融合班的探究

我國自 1984 年公布第一套《特殊教育法》起，即明定特殊需求學生 的各種教育安置與普通班教師所應具有輔導措施；1999 年，教育部更相繼 公布「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」、「各級主管教育行政機關 提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」，開始要求地方教育主管 機關針對安置於普通班的特殊需求學生提供相關專業服務；接著，各地方 政府也陸續通過「融合式特殊教育服務實施計劃」、成立「特殊教育推行 委員會」，在普通班安置身心障礙學生的同時，提供特教巡迴輔導服務、

酌減班級學生人數等相關因應措施。上述種種發展，使得國內特殊需求學 生與家長對於融合班的安置意願也隨之水漲船高。以下，本研究即針對我 國融合班的實施現況與其困擾進行探討。

一、 融合班的實施

談到融合班的實施，不可避免的就要說明其與集中式特教班以及分散 式資源班截然不一的安置型態，以及為了要使特殊需求學生自然融入、有 效學習而與普通班迥然不同實施模式。事實上，在教學實務中，融合班的 確因為特殊需求學生人數的多寡以、障礙程度不同、教師編制的設定以及 課程內容的調整而呈現不同的安置型態與實施方式；現分述如下：

1. 安置型態：

融 合 班 的 安 置 型 態 主 要 有 三 種 ， 分 別 為 「 合 作 式 」（ inclusive collaboration）；「社區式」（inclusive community）；以及由特教班轉型的「轉 型式」（Karagiannis, Stainback, & Stainback, 1996; 吳淑美，1998）。

(1) 合作式

一般來說，合作式融合班大多由兩位或兩位以上，同時或分別具有普

通教育與特教教育身分的教師來帶領。普通教育教師以及特殊教育教師在 班級經營與課程教學上的地位相等、可以同時分組或協同指導學生。由於 普通教育教師與特殊教育教師可以按一般學生與特殊學生之比例設置，所 以合作式融合班通常可融合安置較多位各類障礙與不同程度的學生，而且 一般學生在教學過程中能夠對具有特殊需求的同儕提供較多的教導與社 會支持。課程內容方面，通常以普通教育課程為主，加以調整以使特殊需 求學生能夠參與學習；然而，其缺點亦即在此，特殊需求學生的學習效果 經常會受到課程與教學調整的程度的影響，在某種程度上其學習需要以及 期望或有被忽略、被低估的可能。

(2) 社區式

社區式融合班，在班級經營與教學上以普通教育教師為主，特殊教育 教師則居於諮詢的角色。其中特殊需求學生在班上大多只安置一至二位，

其比例通常較符合一般社區中的實際情形。此種安置型態除了具有合作式 的優點之外，更能讓特殊需求學生在較類似一般環境的學習情境下去適 應、生活與學習。另一方面，其課程內容也多以普通教育課程為主，特殊 需求學生的學習容易受到課程與教學調整的程度的左右。

(3) 轉型式

轉型式融合班為數較少，係經由國內特殊教育相關研究設計而成，在 班級經營與教學上均以特殊教育教師為主，另外依需要可輔以若干教師助 理。因此，其所安置的特殊需求學生與一般學生的比例最高，可能達到 1：

5。此種安置型態以特殊需求學生為主，無論在班級經營或課程教學上都 可以為特殊需求學生提供最好的學習環境、教學設計與設備。但是，由於 課程內容以特殊需求學生為主，使得一般學生的學習容易受到忽略；同 時，其學習環境的設計也遠遠超出一般社區情境所能提供。

2. 實施模式：

根 據 美 國 全 國 教 育 改 造 與 融 合 研 究 中 心 （ National Center on Educational Restructuring and Inclusion）（1994）在研究報告中指出，在普 通班中進行融合教育的實施模式，可以依據其在教學過程中所使用策略以 及教師所扮演的不同角色來加以區分，以下簡要的說明之：

(1) 依據教學策略來分：

A. 多層級教學（multi-level instruction）：

在相同課程內，進行不同型態的學習；例如：依照學生的特殊需求 使用不同的教學方法，讓學生進行不同的學習活動；在活動之後接 受不同的學習成果，讓學生以不同的方式展現其學習成果並採用適 當的評量方式等。

B. 合作學習（cooperative learning）：

分組教學時對於各種不同學習特質的學生採行異質性分組，在活動 過程強調小組合作，促進同儕之間正向的互動。

C. 活動本位的學習（activity-based learning）：

特別強調在自然情境中的學習機會及其實際工作成果，在教學中不 僅要求學生參與班級活動，也鼓勵學生參加社區活動。

D. 精熟學習和成果本位的教學（mastery learning and outcomes based education）：

強調應學習的目標與內容，並給予學生足夠的機會精熟教學內容，

同時也依循學生的學習反應與特質再次教學，讓學生再次學習。

E. 科技應用（technology）：

採用電腦輔助教學以因應學生個別的學習速度，例如：閱讀機、盲 用電腦打字機等科技產品的應用。

F. 同儕指導和個別教學（peer support and tutoring programs）： 針對特殊學生學習困難之處，運用同儕指導、給予心理支持。

(2) 依據教師扮演的角色來分：

A. 小組模式（team model）：

指特殊教育教師與一位或多位普通教育教師組成教學小組，共同執 行、負責融合班級中所有的課程內容與教學活動。

B. 協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：

融合班中主要以普通教育教師為主，特殊教育教師則以抽離式教學 的方式提供服務。此外，特殊教育教師每週也安排一些時間，進入 普通班級中與普通班教師進行協同教學。

C. 平行教學模式（parallel-teaching model）：

融合班級中編制有普通教育教師及特殊教育教師。課堂中，一般由 普通教育教師進行教學，同時，特殊教育教師也在課堂的某一區塊 中對特殊需求學生進行教學。

D. 協同教學模式（co-teaching model）：

特殊教育教師進入融合班教室中，以協同教學者的角色協助普通教 育教師進行課程教學與學習輔導。

E. 資源教師模式（resource teacher model）：

融合班以普通教育教師為主，特殊教育教師也是以抽離式教學的方 式提供服務。與協同教學諮詢模式不同的是，此模式中特殊教育教 師是以提供相關諮詢服務的方式來協助普通教育教師。

從以上的說明中我們可以瞭解，不同的融合班安置型態與實施模式左 右著其特殊教育介入以及課程與教學調整的程度，而不同的特殊教育介入 以及課程與教學調整程度則可能帶給特殊需求學生不同的學習成果與影 響。而我國融合班目前實施的情形如何，以下，研究者即針對國內融合班 的實施現況與其相關困擾做進一步的探究。

二、 我國融合班的現況與實施困擾

我國雖自 1970 年的《特殊教育推行辦法》便明定特殊學生與一般學 生融合的行政辦法，在特殊教育服務連續性階梯式服務安置模式中開始向 融合教育發展踏出第一步；而 1980 到 1990 年代，各類資源班逐步而加速 的在各縣市設立，使得特殊教育與普通教育的關係更進一步的密切接近，

但是在整個隔離式特殊教育過渡到融合教育的光譜之中，面對數量越來越 多、障礙程度越來越重的特殊需求學生進到普通班教室，普通班教師在教 學上卻有著相當程度的困擾，研究者整理近 10 年來我國普通班教師實施 融合教育的相關研究，依發表年代順序說明並整理成表 2-1 如下：

黃瑛綺（2001）調查高雄縣市 288 名國小融合班教師，並訪談其中 4 名教師，結果發現融合班級教師確實具有教學困擾，其中以「課程教學」

最感困擾，其餘「教室管理」、「專業知能」、「評量方式」、「支援系統」等 方面亦感困擾。同時，研究也顯示融合班教師需要有效課程與教學策略等 協助來輔導班上的特殊需求學生。

蔡文龍（2001）也針對 232 位臺中縣國民小學融合班教師進行教學困 擾情形的調查與訪談，結果臺中縣國民小學融合班教師在教學困擾上呈現 中度困擾的情形，且困擾程度也以「教學專業」向度為最高。

張亞思（2002）以深度訪談及文獻分析的方式針對臺中縣國民小學啟 智班與資源班的 16 位合格特殊教育教師進行研究。結果發現受訪者對於 融合教育的實施情形並不滿意，認為暫時並不適合實施全面融合。另一方 面，研究結果也顯示特殊教育教師一致認為普通班教師的特殊教育專業知 能不足，恐無法負擔特殊學生之輔導教師的職責項目。

許俊銘（2004）以 206 名彰化縣國小融合班教師為研究對象，針對其 教學困擾情形進行研究。結果顯示，整體而言彰化縣國小融合班教師具有

「中等程度」的教學困擾。且教學困擾程度最高的三個向度依序為「課程

教學」、「教室管理」以及「評量方式」。

鄭雅靜（2005）以屏東縣任教於國中普通班教師為研究對象，進行國 中普通班教師因應融合教育產生之教學困境調查。研究結果也顯示，普通 班教師教學困境程度最高的兩個向度依序是「課程教學」與「評量方式」。

黃慧貞（2004）選取一個有輕度智能障礙兒童的普通班級為研究對象 進行行動研究，以資源班教師的身分進入普通班級，實地進行觀察、訪談，

並以協同教學的方式介入，在經歷這段行動過程之後，研究者從課程設計 方面看融合教育，認為特殊教育進行介入時，在課程設計前應進行現場觀 察，了解班級兒童情況後，經過與普通班老師的討論，以班級為單位設計 課程內容，方能順利的讓全班共同學習。

並以協同教學的方式介入，在經歷這段行動過程之後，研究者從課程設計 方面看融合教育，認為特殊教育進行介入時，在課程設計前應進行現場觀 察，了解班級兒童情況後，經過與普通班老師的討論，以班級為單位設計 課程內容，方能順利的讓全班共同學習。