第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
語言能力是國家的資產，也是國民面對未來全球化時代的重要能力。台灣因 地狹人稠、缺乏自然資源，又地處亞太地區之經貿樞紐，積極與全球互動是維持 島內經濟命脈的主要方式，又英語為國際上最主要的共通語言，因此提升國人英 語能力以適應全球化時代乃為我國 21 世紀英語教育的重點項目。有鑑於此，我 國政府積極規劃國小英語教學課程，自 90 學年度起正式將國民小學英語教學納 入九年一貫課程，由國小五年級開始施行（教育部，2009；曾燦金，1998），以 回應時代之脈動、全球化時代的來臨，並提高我國學童國際競爭力與回應民間對 於兒童英語學習的期待。然而民間對於兒童英語學習的期待，實則更早起步。早 在民國 70 年代起，因社會進步、經濟力提升、國際視野拓展，許多經濟狀況許 可的家長便早已將國小學齡兒童送入坊間美語補習班，提早英語學習起點以增加 未來競爭力（蘇順發，1999）。
上述重視英語學習的現象，似乎有愈演愈烈的趨勢。教育部從 94 學年度起，
全面再將國小英語教學提前至國小三年級起實施。除了中央積極的修訂政策以因 應國人對於英語學習的需求與期待，地方政府也在提升兒童的英語能力上不遺餘 力。台北縣政府於 97 學年度開始試辦「活化課程實驗方案」，充實九年一貫英語 課程內容，增加英語學習時間，以提升學童的語言能力。而民間對於參與校外英 語補習的風氣，也並未因提早英語學習起始點的政策在學校正式課程中實現而減 少。由此可見，國人對於兒童英語學習一事期待深切。
然而，英語教學政策的制定雖實現了國人對於提早英語學習起始點的期待，
但實際之教學成效與政策之理念和目標卻未必相符。根據最新修訂之九年一貫國 民中小學課程綱要，國小英語教學旨在奠定英語溝通能力之基礎、提升英語學習 動機與興趣、擴大國際視野並獲得新知，以增進國際競爭力（教育部，2009）。
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亦即，國小英語之教學目標為強調基本英語溝通能力及生活實用為主，並培養兒 童學習英語的興趣及方法，以期能自發、有效地學習，並能從外國語言學習中，
認識外國文化，尊重差異。然而，對照教學現場的狀況與上述政策的理念與目標，
卻發現有著南轅北轍的差異。詹餘靜和姜毓玟（2004）研究即發現，部分學生面 對英語學習低成就的挫敗，造成學習意願不高、信心不足、缺乏成就感，甚至放 棄學習，顯示事實與政策之理念與目標背道而馳、漸行漸遠。
推究造成學習低落的可能因素，發現目前國小英語教學現場中，多以維持原 班級的大班教學為主，僅有少數嘗試以能力分級方式進行教學活動。大班級常態 式教學雖符合教育機會均等、社會正義的公平性及避免學生標籤化的負面效應，
但教師也面臨極端雙峰現象所導致的教學困境（王勝忠，2010；伍嘉琪，2007）。
尤其在家長「不讓孩子輸在起跑點」的求好心切下，提早英語學習的現象甚為普 遍，也因此國小英語在常態班級下的雙峰現象更為突顯。以往國中長期存在的英 語程度差異現象，也隨著英語教學向下延伸而在國小教室中浮現，而且越趨往兩 個極端分散。鄭俊芬（2005）即指出，班級中學習落差所造成的「雙峰現象」其 實就是社會資源競爭的縮小版，家長的社經地位直接影響學童的英語學習機會。
雙峰現象帶來的影響，同時影響教師教學與學生學習。對教師而言，班級學 生能力差異過於懸殊，使得教學難度提高許多（伍嘉琪，2007；陳姿青，2002；
葉兆祺，2003），教師在教學中頻頻面對挫折經驗，又難以在教學中獲得成就感，
著實也逐漸消減教師對教學的希望感和熱情，遂漸以「教完就好」的心態面對百 年樹人教育大業。而對低分群的孩子而言，教師雖盡量配合全班程度、挑選中間 難度的教材授課，但對他們來說，要能跨越最初階的學習材料仍是一件相當吃力 的事。因此他們在成就表現與同儕相較下，不但缺乏成就感，更容易產生自我放 棄等消極的學習態度。影響所及，低分群學生在國小階段便未獲得正向的英語學 習經驗，這種現象將繼續延伸至國中階段的學習，而形成負向的惡性循環經驗，
連帶影響國中的學習。潘靖英、翁嵐瑜、石美齡（2005）便指出，國小英語教學
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中，大班級學生程度參差不齊，又未積極的對低分群學生進行補救教學，上了國 中學習材料難度增加，學生程度的落差更加明顯，使國中教師在授課上亦遭遇更 大的困難。由此可見，國小英語學習低成就的孩子，其影響深遠，值得教育研究 者深入思考。
因此研究者認為，對於班級中學習不力的國小學生，若能在其學習過程中，
便適時對其學習問題進行補救與協助，應可有效改善其學習不力的情況，亦能降 低班級程度落差，提高教學效率。許繼德（2009）、王勝忠（2010）研究即顯示 出同一班級內英語能力參差的問題與國小英語學習低成就學童之補救教學的必要 性與迫切性。而李孟峰、連廷嘉（2010）與徐偉民、林潔慧（2010）的研究則更 進一步指出參與補救教學的學生在學科學習成效與情意面普遍有所成長與進步。
緣此，研究者認為補救教學的及早介入，應能彌補家庭資源缺乏所帶來的學習資 源不足，使低成就學生在該學習階段，獲得應有的基本學科知識與能力，有效改 善英語學習不力的狀況，亦可縮短班級程度差異，降低常態大班教學的困難。此 乃研究動機一。
但如何以適當的補救教學提升低成就生的學習成就？過去曾有一些現場教 師，以行動研究發展英語補救教學，試圖解決學生低成就的問題，但其研究多針 對教學方法、運用多元方式與媒體等方式進行改進，使教學更具樂趣，以提升學 生的學習動機與學習成效（吳季芬，2005；林安妮，2005；姜毓玟，2003；黃涵 鈺，2007；詹餘靜、姜毓玟，2004；賈惠文，2003）。上述研究的確為國小英語 教學帶來更多革新性的啟示，但卻多著重於教師方面的教學方法、教學技術或者 教材編纂處著墨，而較少針對學生面對英語學習挫折時的心理歷程進行探討。而 研究者認為「教學」是師生雙方共同創造而成，因此面對學生學習成就低落時，
應該亦須由師生雙方共同思考。因此研究者試圖由教育心理學的觀點進入，理解 學生學習挫折的心理狀態，試圖由改善學習者的學習心態著手，以其提升學習成 就。自 Martin E. P. Seligman 在 2000 年擔任美國心理學會會長以來，明確指出心
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理學的發展將邁向新的里程─正向心理學（引自唐淑華，2010）。心理學的發展 逐漸突破過去的「缺點模式」而漸往「正向模式」發展，研究亦顯示正向心理對 於學業成就、學習效能、生活適應、創造力等有正向的影響（吳宗弘，2009；李 杏芬，2010；李若瑜，2009；蔡佳男，2010；Snyder, Rand & Sigmon, 2002）。
而 C. R. Snyder 與其同事以正向心理學中的希望理論角度出發，發現高、低希望 感的學生面對學習挫折有著不同的態度與因應之道，而這將繼續影響後續的學習 態度，使之走向繼續學習或放棄學習（Snyder, Lopez, Shorey, Rand, & Feldman, 2003）；此外，國內研究也顯示希望感與學業成就有顯著正相關（黃德祥、謝龍 卿、薛秀宜、洪佩圓，2003）。因此研究者嘗試以學生的學習心理層面為出發點，
思考希望感對於發展補救教學的可能性。此乃研究動機二。
國內有關希望理論的在教育上應用的研究數量不多，但有漸漸從廣泛、全面 的輔導聚焦到特定領域或目標的應用。例如，王沂釗（2005）、薛秀宜（2004）、
羅文秀（2005）的研究，企圖從整體的角度談希望理論在輔導上的應用。而陳怡 蒹（2007）、黃致達（2008）的研究，則開始進入希望理論在特定輔導目標上應 用。唐淑華（2006）則進一步探究國中學生學業挫折經驗與希望感之間的關係，
她以 C. R. Snyder 的希望理論解釋學生的挫折經驗，突破過去以教師角度出發，
改進教學策略或開發多元教材之教學導向。研究者認為該研究提供國內補救教學 領域一個嶄新的觀點，分別從教師者的教學心態與學生的學習挫折面向上，做全 面性的解釋與建議。因此研究者認為希望理論應可以在具體科目之學習低成就上 做更具體的應用，此乃研究動機三。
研究者在閱覽相關文獻中發現，郭盈傑（2008）以希望領導模式提升國小英 語學習成就之實驗研究，也嘗試把希望理論與英語教學結合，藉此提升學生的學 習動機與興趣。其研究結果雖亦顯示該領導模式對低分組學生成效有顯著提升效 果，但研究者認為該研究所指「希望感領導模式」乃融合希望感、教師領導及該 研究生自身的教學經驗與英語專業知能建構而成，內容包含準備、激勵、訓練、
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領導與評鑑五大面向，與C. R. Snyder希望理論中強調的目標、方法和意志力三 大面向仍有差距。再者，其實驗方案著重課堂中「領導」的差異性，以加強學生 互動、小組競賽為主，而非協助學習者對於學習的正向思維與策略運用之建構。
且該研究之實驗對象為原班級之正常教學，並未在補救教學方面有所著墨。因此 研究者企圖將英語補救教學與正向心理學之希望理論做更緊密的關聯，藉此鬆動 低成就學生的英語負向學習心態，以提升學習成效，此乃研究動機四。
且該研究之實驗對象為原班級之正常教學，並未在補救教學方面有所著墨。因此 研究者企圖將英語補救教學與正向心理學之希望理論做更緊密的關聯，藉此鬆動 低成就學生的英語負向學習心態，以提升學習成效，此乃研究動機四。