第二章 文獻探討
第二節 英語補救教學的現況與相關研究
本節首先探討英語補救教學的現況與相關之研究，再就其優點與限制進行分 析，以作為本研究在設計補救教學方案時的參考。
壹、 英語補救教學之現況與限制
國內教學現場補救教學的施行，除有來自各縣市政府之教育經費支持；教育 部於 98~101 年的施政藍圖中，亦將辦理國中小弱勢學生之補救教學列為重要施 政項目之一（教育部，2009），透過攜手計畫課後扶助方案、教育優先區等政策 之施行，編列預算提供各學校經費上的實質協助。教育部（無日期）於民國 98 年至 101 的施政理念與計畫書中呈現過去攜手計畫之成效：學生在國語、數學和 英語學習上，學習成就與學習態度有進步的學生比例皆超過 80%。但補救教學的 施行，是否成如上述報告發揮成效，卻值得商議。施政報告書所採用之數據，是 由全國數據所統計，在平均值的計算下，無法呈現極端值；更者，數據中所指之
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「有進步」，是否達顯著差異？在報告中並未說明。張新仁（2001）指出，基於 種種干擾因素，補救教學變成一項例行性事務，有做就好，而非「做好」，因此 成效未能彰顯。研究者在閱覽相關文獻以及在檢視在教學現場任教的經驗，歸納 出兩項國內英語補救教學成效不彰的現況。
首先，國內英語補救教學相關研究為數不少，研究者亦積極找尋合適的教材 並開發嶄新的教學方法（余文玲，2008；林佩蓉，2007；陳又慈，2008；張瓊月，
2006；管世應，2006；謝沁宜，2008），但以非研究為主之補救教學中，卻常看 見未能重新找尋合適的補救教材與教學方法，而「再教一次」更是補救教學現場 中常見的方式。英語教師工作負荷量大，又「英語科」在國小課程中所佔地位不 如國語、數學重要，因此相關的補救經費、資源不但較少，英語教師也需自行負 擔補救教學的責任。也因此在有限時間與龐大工作負荷量的條件下，補救教學多 依原有的課程教材，作精簡與重複講述的工作。張新仁（2001）指出國內補救教 學一大缺失為教師授課時數達上限，無額外時間專門為補救教學設計課程與教材。
而陳淑麗、熊同鑫（2007）研究報告調查也顯示補救教學的執行，以原班級學科 教學為主，未能針對學生程度提供適性的有效教學。研究者認為重複講述並非完 全無效之補救方法，例如當學生在英語學習上的障礙是語法中主詞與 be 動詞的 配對混淆時，教師便可利用下課時間針對該具體項目重複講述，釐清學習者該部 分語法的概念。然而有些學生的落後是長期累積而來，若僅以精簡的課程教材與 重複講述之法進行補救教學，這並不符合學生的需求。試想：若學生可以理解「精 簡」的教材，何需進行補救？若學生可以接受相同的教材與教學方法，為何會學 習落後，需要再行補救？因此「再教一次」的補救教學成效不彰，其實可以預測。
再者，補救教學的介入多著重於認知層面的補救。造成學習低成就的原因，
依據李咏吟（2001）的分析，可歸類為「認知因素」與「情感因素」兩部分。
Brown（2003）也指出，認知面向與情意面向皆為影響語言學習能否成功的變項。
學習低成就若由認知因素所引起的情感困擾，往往隨認知問題的解決而消失。但
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若由情感因素所造成的認知困擾，補救教學則必須先處理學習者的學習情緒。
Krashen（1989）在第二語言習得的五項假說中，1
貳、 英語補救教學相關研究
其中情意濾網假說（the affective filter hypothesis）亦承認情意面向的焦慮、抗拒等變項，對語言學習有所影響。
研究者認為，重複講解一般課程內容是將學習低落歸因於「認知因素」的不足，
但低成就亦可能來自於情感因素，面對該類型低成就生若以一般課程內容進行補 救教學，即未符合補救教學需符合個別學生需求的意義了。因此理解學生的需求、
給予合適的學習材料、設計符合其需求的補救教法乃是使補救教學發揮效用的關 鍵。Shao（1998）研究建議中即指出編製補救教學適用教材的必要。因此研究者 在進行教學方案設計時，乃根據學校正規課程所採用的教材與九年一貫課程綱要 的學習目標設計之，以協助學生與班級學習接軌；但除了認知因素的思考，研究 者更關注學習低落者的情感因素。前節提及的研究調查顯示，學習低成就者的共 同特徵之一為消極、負向的學習心態，因此在情感方面，研究者乃以正向心理學 的希望理論為基礎，設計本教學方案。兼顧認知與情感因素，以符合學習者的需 求，進行有效的補救教學。
綜上所言，英語補救教學現況中，由於未採用合適的教材與教學方法以符合 個別學生需求，使得在提升低成就生英語能力之成效上有所限制。因此研究者將 計的依據。
國內關於英語補救教學的研究為數不少，研究者曾以「英語補救教學」為關 鍵字，蒐羅國內博、碩士論文相關研究，共39篇，發現在介入方案、補救教學目 標、研究方法、研究對象、介入方案次數與資料收集上，呈現一些特性，以下分 別說明之，並以表2-2-1整理呈現。
1 Keashen 的五項假說分別為語言習得和學習假說（the acquisition-learning hypothesis）、語言監控 假說（the monitor hypothesis）、學習自然順序說（the nature order hypothesis）、語言輸入說（the input hypothesis）、情意濾網假說（the affective filter hypothesis）。
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一、 介入方案
在介入方案部分，各研究生根據自己的專長領域，發展可能的英補救教學方 案，例如有關資訊、電腦科技的電腦輔助教學、網路多媒體（4 篇）、課外媒材
（11 篇）、2
在補救教學目標部分，其研究中所設定的目標大致可分為「認知」與「情意」
讀者劇場（3 篇）、文化學習計畫（1 篇）、合作學習（2 篇）、策略 運用（4 篇）等補救介入方案。研究結果雖多顯示對於學習成效有正面影響，但 研究者認為琳瑯滿目的介入方案對於教學現場的實用性卻相當有限，例如面對學 習低成就的老師並非十八般武藝樣樣精通，能夠擁有上述橫跨資訊科技、選擇合 適課外媒材到指導讀者劇場等的能力。以王黃隆（2002）研究為例，他以電腦輔 助教學融入英語補救教學，改編他人教材設計符合研究需求教材程式。這對於未 深度涉獵資訊科技領域的教師而言，若欲以此研究為進行補救教學之參考，必然 有相當的難度與適切性的懷疑。
而且研究者更認為先前有關補救教學研究之介入方案，多著重於教學法、教 學技術與教學媒材上的開發與改進，較少從低成就學生的心理面向著手。回顧這 些碩博士論文的研究結果，的確帶給教學現場許多啟發性的思考。然而，「教」
與「學」的關係密切，學生學習成效未達預期標準，可能來自於教師教學不力，
更可能來自於學習者先前的負向學習經驗，惡性循環與多重挫折後的習得無助感。
因此除了檢討教師教學品質外，研究者認為面對低成就學生時，更應站在學習者 的立場思考，探究其問題的癥結並對症下藥，協助其克服困難。因此除了學科知 識的介入，學習者心理健康的重建也占有重要的一席。因為健康、正向學習心態 的學習者，較能自主、自發的學習，不受外在環境與教學者改變的影響，這對於 未來無盡的學習路程，較具建設性。
二、補救教學目標
2 包括：閱讀、童謠、律動、繪本、卡通影片、布偶劇等。
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兩部分。前者包含英語學習成效（25篇）與策略運用（2篇）；後者包含學習動機
（7篇）、學習態度（9篇）與學習興趣（2篇）、自我效能感的提升（1篇）。在這 些研究中，雖多能兼顧認知與情意面向的目標，但研究者也發現，情意面向的目 標多附帶在認知面向目標之下，教學介入也未特別針對情意面向進行引導，教學 成效主要仍以提升英語成就測驗分數為主。雖然補救教學的目標本為提升學習成 就，但研究者認為若過度強調學習者認知測驗分數的進步，而較輕忽學習歷程中 情意面的陶冶，將容易導致僅會考試但並不樂於學習的假象進步，而這樣的進步 對於長遠的學習而言並不穩定，也較無建設性。因此研究者在設定補救教學的目 標時，不僅關注學生英語認知測驗分數的進步，同時更強調正向、積極的良好態 度，使低成就學生樂於為自己所設定的目標學習，也更期望他們的英語學習道路 能持續不斷。
三、研究方法
接著，在研究方法上，研究者歸納國中、小英語補救教學研究發現，目前國 中方面的補救方案多採（準）實驗介入方式（7 篇），亦即比較實驗組及控制組 在教學方法、策略、材料等方面是否產生顯著性差異，進而對實驗結果提出建議。
而在國小部分，雖量化與質性研究篇數差異不大，但主要是採質性的行動研究或 個案研究（13 篇）方式，而（準）實驗研究（10 篇）則次之。
研究者認為，質性與量化研究各有其優點與限制，須同時考量研究之目的與 研究場域之實際狀況，選擇最合適的研究法。行動研究、個案研究在資料收集方 面較為深入，詳實描述學習者在歷程中的改變；而（準）實驗研究的優點在於控 制各種可能影響變項後，可清楚探究因果關係，並作有效的推論。研究者進入教 學現場後，評估教學現場實際狀況後，捨棄原先採用之實驗法，轉而以行動研究 為本研究之方法。此轉變歷程與原因，研究者於第三章研究方法處說明，此處不 再贅述。