第二章 文獻探討
第三節 與英語學習有關的認知觀點
認知心理學有別於其他心理學派別之處，在於它將個體一連串的歷程做精細 的拆解，這對於教學有極大的啟發。以英語學習為例，它讓教學者清楚的了解學 習者在學習歷程中經歷哪些階段的變化，教學者便可據此以適合該階段的學習策 略進行有效的引導。此外，認知心理學對於補救教學的觀點更具啟發性，因為教 學者可根據各學習階段做有效的診斷，並介入合適的補救教學方案。Mayer 以認 知心理學的觀點，分析基礎語文學習者的學習階段；而第二語言教學的「策略教 學法」則將學習與溝通策略的研究成果應用至教室學習中（引自余光雄，2003），
提供不同學習階段或內容可採用的策略。因此，本研究在探知英語學習低成就者 的學科學習問題時，也將參照 Mayer（2008）以認知心理學的觀點分析語言學習 的歷程，以及 Oxford（1990）在語言學習策略分類系統，並以二者為進行行動 研究的重要依據。
壹、 Mayer 對於語言學習的認知觀點
目前已有一些認知學者針對語言所涉及的認知能力進行分析，例如 Mayer
（2008）便將語言學習分成「閱讀」（reading）與「寫作」（writing）兩部分來談：
閱讀部分又分成基礎的「閱讀能力培養」（learn to read）與高階的「以閱讀為工 具」的學習階段（read to learn），前者著重閱讀的流暢，而後者則關注於文本的 理解。而寫作能力則奠基在閱讀能力基礎上發展，但本研究著重於語言學習最基 礎部分層面的補救教學，而且 Mayer 在基礎閱讀能力培養中所談的音素知覺
（phonological awareness）、解碼（decoding）等有關聲音與符號的連結，亦為聽
（listening）、說（speaking）能力之基礎，因此本段落僅就 Mayer（2008）基礎 閱讀能力的培養（learn to read）做說明。
Mayer（2008）以認知心理學觀點，將基礎閱讀部分細分成四個階段，分別
25
為音素辨識（recognizing phonemes）、字的解碼（decoding words）、流暢的解碼
（decoding words fluently）與了解字的意義（access word meaning），以下分別說 明之。首先，「音素辨識」是指語言學習者能夠知覺到語言中所使用聲音的單位，3
其次，「字的解碼」是指將印刷的文字轉化成有意義的聲音。以英語為例，
學習者若能正確的解碼，將每個字母符號轉換成有意義的聲音，則一串英文字母 將透過連續的聲音轉換而產生意義。透過將熟悉與無意義（或不熟悉字）的印刷 字轉換成聲音的過程，便可探知學習者是否擁有將符號轉換成有意義聲音的能力。
能正確且快速的轉換印刷字母和相對應的聲音，是成為優秀語言學習者的前提之 一。但在談論拼字時，曾有以聲音為拼字基礎的「自然發音法」和以意義為基礎 的「全字法」的爭辯。前者以解碼為其理論基礎，一個字是數個音素的組合；而 後者則將一個字視為一個有意義的最小單位。雖後來多以折中的做法兼顧兩者的 優點，但在大多數研究結果均支持學習者必須在學習閱讀理解之前，先精熟字母 與聲音連結的理由下，英語教學者仍多認為解碼是語言學習的基礎，必須先於閱 讀理解的學習。綜合音素辨識與解碼的觀點，並參照國小英語教材內容必配合自 然發音（phonics）規則之課程，研究者認為如此的設計與規畫並非出於隨機安 包括聲音的最小單位「音素」、由數個音素所組成的「音節」到數個音節組成的
「字彙」，其中並牽涉兩種概念：一為知道一個字彙由哪些聲音單位所組成，其 次是哪些聲音單位可組成一個字。Mayer整理相關研究發現音素知覺和語言學習 結果有明顯的正相關，欲成為一個優秀的語言學習者，音素知覺的能力是必要的，
因為一連串的聲音即表示該語言中的某種意義。不僅如此，Mayer在歸納其他相 關研究結果更發現音素知覺的能力雖非人人皆與生俱來，但透過有效的訓練與學 習，學習者皆可理解之。由此可見，一個英語低成就學生的障礙可能來自於缺乏 對英語音素知覺的能力，因此研究者將透過英語音素的訓練，協助其順利進入下 一階段─自然發音的學習。
3 在語言學術語中，聲音的最小單位為音素（phonemes）。
26
排，而有其學理上之依據。不僅如此，研究者在教學現場中曾面對的低成就學生 在英語學科知識中最大困擾即對自然發音感到生疏而影響後續的學習，包括「單 字背不起來」、「全部都是生字」的閱讀障礙以及字母和相對聲音無法連結造成的 聽、說能力障礙等。因此研究者在教學方案第一階段，考量六年級學生在學校正 規課程中，已進入第五年的英語學習，其自然發音能力並非完全空白，因此將採 取密集的複習促使其精熟英語學習最初階的能力，以順利進入下一階段的學習。
接著，「流暢的解碼」是指學習者的解碼達到自動化，在過程中僅需要消耗 少許能量即可正確解碼。學習者若能在解碼上達到自動化，便可耗費較少注意力，
並將有限的工作記憶（working memory）集中在閱讀理解或句型、文法學習上，
提升學習的速度與效率。而Mayer整理相關研究也發現表現較好的學習者有較快 速且自動化的解碼過程。在該階段的訓練上，Samuels（1967）提出集中注意假 說（focal attention hypothesis），4
上述集中注意假說雖有其經實驗支持成立與被其他研究反駁之處，但對於英 語教學者有很大的啟發：針對不同目標之學習，皆有其可參考處。以本研究而言，
在第一階段訓練解碼達自動化的策略中，將字彙獨立於情境、脈絡外，避免干擾 以提升該階段學習的效率。而在第二階段的字彙記憶訓練，因涉及字義理解與字 彙正確使用，因此所採用策略將把字彙融入情境或脈絡中，以達成該階段的學習 並經由後續的實驗發現，在沒有其他因素干擾 下，單獨呈現一個字彙的訓練方式，受試者在解碼部分表現較好（引自Mayer, 2008）。這假設並認為流暢的解碼將可帶動閱讀理解能力的提升，但此假設並未 被廣泛的研究支持，而僅認為解碼的自動化僅成為優秀閱讀理解者的必要條件，
因為快速且正確無誤的解碼並不見得使聲音轉成有意義的訊息，雖可減少閱讀理 解時的工作記憶負擔，但仍需搭配閱讀策略的使用，才能真正成為良好的閱讀者。
因此最後一階段將進入了解字的意義，讓學習者能將聲音能轉變為有意義的訊息，
結合流暢解碼的能力，促進語言使用的能力。
4 集中注意假說 Focal attention hypothesis: visual attention should be focused on the printed word rather than the context.（Mayer, 2008: 62）
27
目標。
最後，「了解字的意義」即指找尋字彙的意義。以語言學習由下而上
（bottom-up）的觀點，字彙量的累積便顯得重要，Mayer 整理 Nagy 和 Scott 於 2000 年的研究，估計學習者每年至少需增加 2,000 個字彙。但要如何增進字彙量 呢？大量浸泡式的增加字彙量（immersion）和要求學生透過記憶特定字彙意義 的直接教學（direct instruction）雖都能增進記憶中的字彙量，但上述的學習方式 並未能包羅現有的字彙量與跟上新字彙產生速度，因此學習者若能由上而下
（top-down）的從文章脈絡猜測字的意義或透過規則性字根、字首拆解策略，則 在累積字彙量上將有效率許多。此外，正確了解字義與字彙的正確使用也是成功 閱讀者所具備的必要條件之一，因此在有意義的脈絡中學習字彙是相當必要的。
所以，研究者在教學方案第二階段中關於字彙的記憶策略，除了複習第一階段所 學的自然發音規則，也將加入合適句型的使用與字義的拆解與合併，提升字彙記 憶之效率。而第三階段則透過短篇閱讀綜合前二階段所學，強調基礎自然發音、
字彙記憶與正確使用及句型、文法在語言學習中的重要性，以為未來進入以閱讀 為工具的學習階段（read to learn）做準備。
簡言之，Mayer 由第一語言習得的觀點，認為基礎的語文學習主要有四個階 段，從音素辨識、字的正確與流暢解碼到了解字義，階段間環環相扣、相互影響，
亦即前一階段習得的能力將後一階段學習的基礎。上述 Mayer 的觀點是以第一 語言習得的觀點論述之，第一語言和第二語言的習得歷程是否有所差異？Carroll
（2008）整理 De Houwer, Meisel, Biolystok 三學者對雙語學習者的研究發現，其 語言的習得有著類似的歷程。不僅如此，Krashen（2009）在第二語言學習的觀 點上，雖較傾向大量沉浸式的學習，但他也認同了解聲音與字母之關係的發音規 則，有助於初階閱讀學習者的理解。因此研究者在編寫補救教學方案時，也將參 照上述觀點，循序漸進提升學習者各階段能力，協助其順利學習。
28
貳、 Oxford 的語言學習策略分類
學習心理學中強調策略使用對於學習的重要性，例如：Gagné的學習條件理 論便將認知策略視為五類學習結果之一。5
5 Gagné（1985）主張學習者所學習到的是五類「學習結果」，分別是：心智技能、認知策略、語 文知識、動作技能態度（引自張新仁，2003：256）。
而國內研究也顯示學習策略的訓練，
對低成就學生的學習成效有正面影響（林玉惠，1994；郭慧雯，1999；袁麗卿，
2005；管世應，2006）。在英語教學中，Wenden（1985）首先主張學習者的策略 為自主學習的關鍵（引自余光雄，2003），因此策略教學法中強調教師教學的重 點不在於教多少字彙、片語、文法或句型，而是在於傳授哪些重要的學習「方法」
給學習者，讓學習者最終能獨立、自主的學習，因此策略教學法遂主要依據Oxford 的語言學習策略分類系統而來。Oxford的策略系統包含「直接策略」與「間接策
給學習者，讓學習者最終能獨立、自主的學習，因此策略教學法遂主要依據Oxford 的語言學習策略分類系統而來。Oxford的策略系統包含「直接策略」與「間接策