希望理論在提升國小六年級英語學習低成就學生學習成效之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：唐淑華. 博士. 希望理論在提升國小六年級英語學習低成就學生學習成效之行動研究. 研究生：陳慧芬. 中. 華. 民. 國. 一. ○. ○. 撰. 年. 十. 二. 月.

(2) 謝. 誌. 這本論文的完成，要感謝很多人。謝謝你們在這段時間的支持、包容、鼓勵和協助，完成碩士學業的同時，我由衷的感謝大家。家，是安全的避風港；家人，是無可取代的摯親。謝謝外公、外婆在我一路求學中，無怨無悔的付出和支持。在最艱辛的六年中，謝謝有您的關愛，為我往後選擇優質高等教育奠下扎實的基礎。謝謝爸爸媽媽，包容我的選擇，縱使對我的未來有所擔憂，仍給予完全的支持，讓我如願完成碩士學業。謝謝慧玲和慧儒兩位姊姊，有你們的支持和垃圾話，都讓這段期間的壓力化為再奮力向前的動力。「師者，所以傳道、授業、解惑也。」謝謝唐淑華老師，在論文撰寫中細心的指導與嚴謹的要求，讓我在論文完成同時，不僅學會如何在研究中做邏輯的思辯、有讀者意識的撰文，也更讓我學會積極面對挫折。謝謝口委毛國楠老師、林文韵老師的精闢見解，使論文的撰寫更具宏觀的視野。謝謝 Thomas Nicoletti，何其有幸能在師大校園中與您重逢，謝謝您在英文摘要的建議，使摘要的撰寫更符合讀者的需求。謝謝南大附小李宜學老師關愛的督促，讓我更兢兢業業面對北上負笈求學的每一天。感謝游秀靜老師、李重孝老師、薛秀娥老師在研究場域的協助，使理論能具體在教學中實現，並探究其可行性。碩士班修業中，為此論文方向的選擇和撰寫奠下穩固的基礎。感謝簡茂發老師、譚光鼎老師、劉美慧老師、王秀玲老師、張民杰老師、廖遠光老師在文章導讀和課堂討論的啟發，以及在學期報告撰寫上的評析，讓我在過程中學習如何做研究的方法，同時也更確立自己的興趣和目標。子曰：「益者三友，友直、友諒、友多聞。」研究所修業兩年半中，遇到一群能夠一起分享學習樂趣的好朋友。謝謝幸娟，讓我真正品嚐志同道合的喜樂；謝謝慈蔚，總扮演著值得信賴的角色，與妳「分享」是一大喜悅；謝謝如雅和郁緻，為我的研究所生活投下許多震撼，讓我更有效率的適應研究生身分；謝謝元壯、靖媛和以柔，和你們一起學習真的倍感喜悅。謝謝羿伶、昭儀、佳鈴、兆樂，無論白天或深夜，偌大且空蕩的自習室總有你們一起努力，感謝你們驅除了這裡的孤獨。最後，研究所求學中，有我最愛的大黑熊在身邊。謝謝冠瑋，有你陪伴的每一天，天天都幸福。「得之於人者太多，而出之於己者太少。」完成學業的同時，陳之藩《謝天》一文的名句湧現在腦海中。因為有你們，我的研究所生活更顯多采多姿；因為有你們，我真正享受了學習的樂趣。謝謝你們！. 陳慧芬謹誌於台灣師範大學 2011.12.

(3) 希望理論在提升國小六年級英語學習低成就學生學習成效之行動研究. 摘. 要. 本研究旨在探討以希望理論為基礎的英語補救教學方案，能否提升學生的學習希望感與英語學習成就。過去研究顯示國小英語補救教學有實施的迫切性，而近年教育相關單位投注大量經費於國小英語補救教學，多以加強學生認知能力的方法進行補救教學，但卻顯示實際成效有限。本研究以正向心理學的觀點探討此議題，並更具體以 C. R. Snyder 希望理論為研究與課程設計之基礎，透過兼採認知與情意的方法進行補救教學。為了解本研究的教學方案設計，能否對英語學習低成就學生的希望感和學習成就產生正面影響，研究者以行動研究為方法，進入台北市希望國小（化名），擔任攜手潛能學習計畫之教學者，參與實際教學以進行研究。本研究參與者為六位六年級英語學習低成就的學生。研究結果發現：一、學生在兒童英語學習希望感量表之表現未達顯著進步；二、學生在英語成就測驗之進步皆達顯著；三、教學者的希望感也在過程中被提升。最後，依據研究結果，對教學者、學校行政團隊、家長以及未來研究者提出建議。. 關鍵詞：希望理論、英語補救教學、英語學習低成就、攜手激勵學習潛能計畫. i.

(4) An Action Research of Integrating Hope Theory into an English Remedial Instruction Program for Elementary Underachievers Huei-Fen Chen Department of Education National Taiwan Normal University. Abstract The purpose of this study is to determine if a Hope theory-based English remedial instruction program promotes underachievers’ learning efficiency in elementary school. Past studies have shown that it is urgent to provide English remedial instruction in the elementary classroom. The Ministry of Education and Education Bureaus in city governments have spent considerable money on the issue; however, it seems that only promoting the subject knowledge has not been effective. This researcher wanted to try a different approach. I wanted to apply Hope Theory, as proposed by C. R. Snyder, into my remedial instruction, trying to empower students with positive thoughts and enable them with learning strategies. To determine whether this plan would be effective, I served as an After School Alternative Program teacher to do an action research at an elementary school in Taipei City. There were six 6th Grade underachievers in the classroom. According to all the data gathered through the program, there are three findings. First, the students experienced some positive changes in their learning, although they didn’t show significant improvements in their level of hope. Second, their English achievements were improved significantly by the program. Third, the teacher’s hope in teaching was also promoted by Hope Theory. Based on those findings, I suggest some ideas to teachers, school administrators, and parents, and I outline further studies in English remedial instruction in elementary school.. Keywords: Hope Theory, English remedial instruction, English underachievers, After School Alternative Program ii.

(5) 目. 錄. 第一章緒論 .....................................................................................................1 第一節研究背景與動機 ........................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題 ................................................................ 5 第三節名詞解釋 ...................................................................................... 6 第二章文獻探討 ...............................................................................................9 第一節英語學習低成就 .......................................................................... 9 第二節英語補救教學的現況與相關研究 ............................................ 14 第三節與英語學習有關的認知觀點 .................................................... 24 第四節希望理論在教育上的應用 ........................................................ 31 第三章研究方法 ...............................................................................................45 第一節研究方法與研究流程 ................................................................ 45 第二節研究參與者與研究者之背景介紹 ............................................ 55 第三節研究工具 .................................................................................... 58 第四節以希望理論為基礎的英語教學方案 ........................................ 66 第五節資料收集與編碼 ........................................................................ 70 第四章研究歷程與反思 ................................................................................... 73 第一節字彙階段（2011.03.11~2011.03.25） .......................................... 73 第二節句子階段（2011.04.01~2011.04.22）.......................................... 98 第三節閱讀階段（2011.05.06~2011.05.20）.......................................... 117 第五章研究結果與討論 ................................................................................... 135 第一節本教學方案在希望感和英語學習之成效 .................................. 135 第二節個別學生希望感和英語學習成就之改變 .................................. 142 第六章結論與建議 ........................................................................................... 165 第一節結論 .............................................................................................. 165 第二節建議 .............................................................................................. 169 後記 .......................................................................................................................... 175 參考文獻 ..................................................................................................................177 一、中文部分 ............................................................................................... 177 二、英文部分 ............................................................................................... 182 iii.

(6) 附錄 ..........................................................................................................................185 附錄一 ..............................................................................................................185 附錄二 ..............................................................................................................190 附錄三 ..............................................................................................................192 附錄四 ..............................................................................................................194 附錄五 ..............................................................................................................195 附錄六 ..............................................................................................................196 附錄七 ..............................................................................................................198 附錄八 ..............................................................................................................200 附錄九 ..............................................................................................................202 附錄十 ..............................................................................................................214. iv.

(7) 表表 2-2-1 表 2-4-1 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-4 表 3-5-1 表 4-1-1 表 4-2-1 表 5-1-1 表 5-1-2. 次. 國內英語補救教學博、碩士論文整理 ................................................ 21 本研究英語學習策略架構 .................................................................... 44 英語成就測驗第一部分「自然發音拼讀」例題與評分標準 .............. 61 英語成就測驗第二部分「字彙記憶」例題與評分標準 .................... 61 英語成就測驗第四部分「短篇閱讀」例題 ........................................ 62 鑑別力的評鑑標準 ................................................................................ 62 資料編碼對照表 .................................................................................... 71 英語常用音素表 .................................................................................... 81 單數 be 動詞表 ...................................................................................... 109 兒童英語學習希望感量表得分及考驗結果 .......................................... 136 英語學成就測驗得分及考驗結果 .......................................................... 140. v.

(8) 圖圖 2-3-1 圖 2-4-1 圖 2-4-2 圖 2-4-3 圖 3-1-1 圖 4-2-1 圖 4-2-2 圖 4-2-3 圖 4-3-1 圖 4-3-2. 次. Oxford 的語言學習策略分類系統 ....................................................... 29 Snyder 等人對希望感的定義 ................................................................ 35 Snyder 希望理論完整模式圖 ................................................................ 36 先前研究與本研究介入方案希望元素安排之差異 ............................ 42 研究流程圖 ............................................................................................ 54 以數線表示時態差異 ............................................................................ 100 句子階段主題二之創作學習單 ............................................................ 106 will 句型與 be going to 句型之轉換練習 ............................................ 109 閱讀階段主題二之意志力學習單 ........................................................ 127 選擇路徑圖 ............................................................................................ 127. vi.

(9) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 語言能力是國家的資產，也是國民面對未來全球化時代的重要能力。台灣因地狹人稠、缺乏自然資源，又地處亞太地區之經貿樞紐，積極與全球互動是維持島內經濟命脈的主要方式，又英語為國際上最主要的共通語言，因此提升國人英語能力以適應全球化時代乃為我國 21 世紀英語教育的重點項目。有鑑於此，我國政府積極規劃國小英語教學課程，自 90 學年度起正式將國民小學英語教學納入九年一貫課程，由國小五年級開始施行（教育部，2009；曾燦金，1998），以回應時代之脈動、全球化時代的來臨，並提高我國學童國際競爭力與回應民間對於兒童英語學習的期待。然而民間對於兒童英語學習的期待，實則更早起步。早在民國 70 年代起，因社會進步、經濟力提升、國際視野拓展，許多經濟狀況許可的家長便早已將國小學齡兒童送入坊間美語補習班，提早英語學習起點以增加未來競爭力（蘇順發，1999）。上述重視英語學習的現象，似乎有愈演愈烈的趨勢。教育部從 94 學年度起，全面再將國小英語教學提前至國小三年級起實施。除了中央積極的修訂政策以因應國人對於英語學習的需求與期待，地方政府也在提升兒童的英語能力上不遺餘力。台北縣政府於 97 學年度開始試辦「活化課程實驗方案」，充實九年一貫英語課程內容，增加英語學習時間，以提升學童的語言能力。而民間對於參與校外英語補習的風氣，也並未因提早英語學習起始點的政策在學校正式課程中實現而減少。由此可見，國人對於兒童英語學習一事期待深切。然而，英語教學政策的制定雖實現了國人對於提早英語學習起始點的期待，但實際之教學成效與政策之理念和目標卻未必相符。根據最新修訂之九年一貫國民中小學課程綱要，國小英語教學旨在奠定英語溝通能力之基礎、提升英語學習動機與興趣、擴大國際視野並獲得新知，以增進國際競爭力（教育部，2009）。 1.

(10) 亦即，國小英語之教學目標為強調基本英語溝通能力及生活實用為主，並培養兒童學習英語的興趣及方法，以期能自發、有效地學習，並能從外國語言學習中，認識外國文化，尊重差異。然而，對照教學現場的狀況與上述政策的理念與目標，卻發現有著南轅北轍的差異。詹餘靜和姜毓玟（2004）研究即發現，部分學生面對英語學習低成就的挫敗，造成學習意願不高、信心不足、缺乏成就感，甚至放棄學習，顯示事實與政策之理念與目標背道而馳、漸行漸遠。推究造成學習低落的可能因素，發現目前國小英語教學現場中，多以維持原班級的大班教學為主，僅有少數嘗試以能力分級方式進行教學活動。大班級常態式教學雖符合教育機會均等、社會正義的公平性及避免學生標籤化的負面效應，但教師也面臨極端雙峰現象所導致的教學困境（王勝忠，2010；伍嘉琪，2007）。尤其在家長「不讓孩子輸在起跑點」的求好心切下，提早英語學習的現象甚為普遍，也因此國小英語在常態班級下的雙峰現象更為突顯。以往國中長期存在的英語程度差異現象，也隨著英語教學向下延伸而在國小教室中浮現，而且越趨往兩個極端分散。鄭俊芬（2005）即指出，班級中學習落差所造成的「雙峰現象」其實就是社會資源競爭的縮小版，家長的社經地位直接影響學童的英語學習機會。雙峰現象帶來的影響，同時影響教師教學與學生學習。對教師而言，班級學生能力差異過於懸殊，使得教學難度提高許多（伍嘉琪，2007；陳姿青，2002；葉兆祺，2003），教師在教學中頻頻面對挫折經驗，又難以在教學中獲得成就感，著實也逐漸消減教師對教學的希望感和熱情，遂漸以「教完就好」的心態面對百年樹人教育大業。而對低分群的孩子而言，教師雖盡量配合全班程度、挑選中間難度的教材授課，但對他們來說，要能跨越最初階的學習材料仍是一件相當吃力的事。因此他們在成就表現與同儕相較下，不但缺乏成就感，更容易產生自我放棄等消極的學習態度。影響所及，低分群學生在國小階段便未獲得正向的英語學習經驗，這種現象將繼續延伸至國中階段的學習，而形成負向的惡性循環經驗，連帶影響國中的學習。潘靖英、翁嵐瑜、石美齡（2005）便指出，國小英語教學 2.

(11) 中，大班級學生程度參差不齊，又未積極的對低分群學生進行補救教學，上了國中學習材料難度增加，學生程度的落差更加明顯，使國中教師在授課上亦遭遇更大的困難。由此可見，國小英語學習低成就的孩子，其影響深遠，值得教育研究者深入思考。因此研究者認為，對於班級中學習不力的國小學生，若能在其學習過程中，便適時對其學習問題進行補救與協助，應可有效改善其學習不力的情況，亦能降低班級程度落差，提高教學效率。許繼德（2009）、王勝忠（2010）研究即顯示出同一班級內英語能力參差的問題與國小英語學習低成就學童之補救教學的必要性與迫切性。而李孟峰、連廷嘉（2010）與徐偉民、林潔慧（2010）的研究則更進一步指出參與補救教學的學生在學科學習成效與情意面普遍有所成長與進步。緣此，研究者認為補救教學的及早介入，應能彌補家庭資源缺乏所帶來的學習資源不足，使低成就學生在該學習階段，獲得應有的基本學科知識與能力，有效改善英語學習不力的狀況，亦可縮短班級程度差異，降低常態大班教學的困難。此乃研究動機一。但如何以適當的補救教學提升低成就生的學習成就？過去曾有一些現場教師，以行動研究發展英語補救教學，試圖解決學生低成就的問題，但其研究多針對教學方法、運用多元方式與媒體等方式進行改進，使教學更具樂趣，以提升學生的學習動機與學習成效（吳季芬，2005；林安妮，2005；姜毓玟，2003；黃涵鈺，2007；詹餘靜、姜毓玟，2004；賈惠文，2003）。上述研究的確為國小英語教學帶來更多革新性的啟示，但卻多著重於教師方面的教學方法、教學技術或者教材編纂處著墨，而較少針對學生面對英語學習挫折時的心理歷程進行探討。而研究者認為「教學」是師生雙方共同創造而成，因此面對學生學習成就低落時，應該亦須由師生雙方共同思考。因此研究者試圖由教育心理學的觀點進入，理解學生學習挫折的心理狀態，試圖由改善學習者的學習心態著手，以其提升學習成就。自 Martin E. P. Seligman 在 2000 年擔任美國心理學會會長以來，明確指出心 3.

(12) 理學的發展將邁向新的里程─正向心理學（引自唐淑華，2010）。心理學的發展逐漸突破過去的「缺點模式」而漸往「正向模式」發展，研究亦顯示正向心理對於學業成就、學習效能、生活適應、創造力等有正向的影響（吳宗弘，2009；李杏芬，2010；李若瑜，2009；蔡佳男，2010；Snyder, Rand & Sigmon, 2002）。而 C. R. Snyder 與其同事以正向心理學中的希望理論角度出發，發現高、低希望感的學生面對學習挫折有著不同的態度與因應之道，而這將繼續影響後續的學習態度，使之走向繼續學習或放棄學習（Snyder, Lopez, Shorey, Rand, & Feldman, 2003）；此外，國內研究也顯示希望感與學業成就有顯著正相關（黃德祥、謝龍卿、薛秀宜、洪佩圓，2003）。因此研究者嘗試以學生的學習心理層面為出發點，思考希望感對於發展補救教學的可能性。此乃研究動機二。國內有關希望理論的在教育上應用的研究數量不多，但有漸漸從廣泛、全面的輔導聚焦到特定領域或目標的應用。例如，王沂釗（2005）、薛秀宜（2004）、羅文秀（2005）的研究，企圖從整體的角度談希望理論在輔導上的應用。而陳怡蒹（2007）、黃致達（2008）的研究，則開始進入希望理論在特定輔導目標上應用。唐淑華（2006）則進一步探究國中學生學業挫折經驗與希望感之間的關係，她以 C. R. Snyder 的希望理論解釋學生的挫折經驗，突破過去以教師角度出發，改進教學策略或開發多元教材之教學導向。研究者認為該研究提供國內補救教學領域一個嶄新的觀點，分別從教師者的教學心態與學生的學習挫折面向上，做全面性的解釋與建議。因此研究者認為希望理論應可以在具體科目之學習低成就上做更具體的應用，此乃研究動機三。研究者在閱覽相關文獻中發現，郭盈傑（2008）以希望領導模式提升國小英語學習成就之實驗研究，也嘗試把希望理論與英語教學結合，藉此提升學生的學習動機與興趣。其研究結果雖亦顯示該領導模式對低分組學生成效有顯著提升效果，但研究者認為該研究所指「希望感領導模式」乃融合希望感、教師領導及該研究生自身的教學經驗與英語專業知能建構而成，內容包含準備、激勵、訓練、 4.

(13) 領導與評鑑五大面向，與C. R. Snyder希望理論中強調的目標、方法和意志力三大面向仍有差距。再者，其實驗方案著重課堂中「領導」的差異性，以加強學生互動、小組競賽為主，而非協助學習者對於學習的正向思維與策略運用之建構。且該研究之實驗對象為原班級之正常教學，並未在補救教學方面有所著墨。因此研究者企圖將英語補救教學與正向心理學之希望理論做更緊密的關聯，藉此鬆動低成就學生的英語負向學習心態，以提升學習成效，此乃研究動機四。綜言之，為回應民間對英語學習時間提早的呼聲，國內英語教學的起始點向下延伸至國小階段；但衍伸而來的雙峰現象，卻帶來教師授課困難與學習低成就的棘手問題。雖有許多研究試圖運用新的教學方法、找尋多元教材來克服這些問題，但對於教學現場的實用性卻相當有限。因此，本研究嘗試由兼採認知與情意取向的補救教學出發，依據C. R. Snyder的希望理論來構思英語補救教學之方法，協助低成就學生設定具體目標、使用學習策略以及培養堅強意志力，以提升其學習成效，並重燃英語學習的信心與希望。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的綜合上述，本研究以希望理論為基礎，設計兼具認知與情意面向的補救教學方案，並以低成就學生為對象，進行提升希望感與英語學習成就之實驗教學。具體言之，本研究目的列舉如下：一、透過以希望理論為基礎的英語補救教學方案，提升低成就學生的希望感。二、透過以希望理論為基礎的英語補救教學方案，提升低成就學生的英語學習成就。三、綜合研究結果，提供參與國小英語補救教學教師之參考。. 5.

(14) 貳、待答問題本研究之待答問題繼研究目的之推演，敘述如下：一、透過以希望理論為基礎的英語補救教學方案，能否提升低成就學生的希望感？二、透過以希望理論為基礎的英語補救教學方案，能否提升低成就學生的英語學習成就？. 第三節名詞解釋本節就「國小英語學習低成就」、「希望感」、與「英語學習成就」定義之。. 壹、國小英語學習低成就英語學習低成就乃指因後天學習因素影響，而造成英語學習成就低落者而言。故本研究之參與者，將排除所有生理或先天限制者。本研究所指英語學習低成就學生，是指六年級上學期班級英語學期成績 PR 值小於 25 者，並經由各班英語任課教師評估其學習狀況所推薦者。. 貳、希望感本研究以心理學者 C. R. Snyder 之希望理論為基礎。希望感是指個體面對未來或生活擁有具體、特定之目標（goals），並根據目標，激發欲達到目標之動機與堅持到底的意志力（agency thinking），以找尋適切之方式、策略或手段（pathways thinking）完成目標（Snyder, 2002）。本研究中所指之希望感，則更聚焦於英語學習的希望感，因此在評量工具部分，乃參考唐淑華（2010）希望感評量方法：「問其想」、「聽其言」與「讀其寫」。「問其想」以兒童英語學習希望 6.

(15) 感量表為施測工具，該量表是修改唐淑華（2005）翻譯 C. R. Snyder 所編製之兒童希望量表（Children’s Hope Scale, CHS），使量表陳述更符合英語學習領域，得分越高表示希望感越高。「聽其言」以唐淑華（2010）整理 C. R. Snyder（2000）之訪談大綱，做適度修正，使之更符合英語學習之情境，再根據訪談結果，分析參與本補救教學方案學生之希望感。「讀其寫」乃根據各階段教學方案結束後，學生所填寫之省思札記做分析，了解其希望感的變化。. 參、英語學習成效本研究所指之英語學習成效，包含情意面向的希望感和認知面向的英語學科知識學習結果。前者如上述希望感之操作型定義進行評量，後者則以英語成就測驗為指標評定之。測驗試題由研究者自編，經試題分析確保測驗品質，測驗內容包含「自然發音拼讀」、「字彙記憶」、「文法和句型」與「短文閱讀」四個面向，得分越高表示該面向能力越精熟。. 7.

(16) 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在藉由希望理論之教學設計進行教學，以提升國小英語學習低成就學生之希望感與學習成效，最後歸納研究結果並提出建議，以供未來設計英語補救教學方案之參考。本章將首先探討英語學習低成就的出現率與學習特徵，再評析英語補救教學的現況與相關研究，接著就英語學習所涉及的認知能力做說明，最後則以希望理論在英語補救學上的應用總結文獻探討。. 第一節英語學習低成就本節首先定義何謂「英語學習低成就」，接著探討英語學習低成就者的學習特徵。此節文獻亦將作為本研究選擇研究參與者及設計補救教學方案時之參考。. 壹、英語學習低成就的意義與出現率學習低成就（underachievement）是指學生無法在學習成就上表現出該有的能力。學者郭生玉（1973）認為學習低成就是指學業成績表現明顯低於其學習能力所可以表現者；李咏吟（2001）、林建平（2010）認為低成就學生是指無發展性的障礙或心理疾病，但其學業上未能達到與能力相符的水準。若借用上述之概念，則所謂英語學習低成就應指在英語科學習上，排除任何生理上的限制，學習者的成就表現未達其能力所能表現者。低成就學生之所以是一個值得關注的議題，乃是因為研究者發現學習低成就生所占比例不低；而且年級越高，所占比例也越高。郭生玉（1973）指出該類國中學生約占台灣總學生人數的 20%至 25%。而 Roth 和 Meyesbury 研究發現美國高中生和大學生的群體中，則有高達 40%至 50%的低成就學生（引自李咏吟， 2001）。雖然不同年級階段與科目間，學習低成就出現的比例有些差異，但其出現率大約為 20%至 30%間。吳裕益（1980）研究顯示國中低成就學生不同學科 9.

(18) 出現率，以英語科最高，約占 31%；而數學和國文則分別約 29%和 24%。林建平（2004）則以迴歸分析指出台北市國小六年級學童，英語學習低成就比例約 25%，與國語、數學不相上下。因此參照相關文獻，本研究在選取研究對象時，亦將以 20%至 30%為參照依據，亦即以六年級各班上學期英語學期成績 PR 值 20~30 以下之學生，參照校內英語任課教師推薦，並依其自由意願，成為研究參與者。. 貳、英語學習低成就生的學習特徵. 歸納學習低成就相關文獻，低成就生在學習上呈現一些共同學習特徵：如消極的自我觀念、低落的學習動機、不良學習態度與習慣、社會適應差、易感到焦慮、目標不確定、同儕比較等，這些特徵往往交互影響（余光雄，2003；李咏吟， 2001；詹餘靜、姜毓玟，2004；Brown, 2000），使得每位英語學習低成就的學生雖共同表現出學業成績低落之現象，但其關鍵因素卻有著不同的個別差異，也因此當教育研究者欲探究英語學習低成就的成因時，也變得更為複雜。目前已有一些研究發現，低成就學生顯現出缺乏明確目標與對學習的價值感（林梅琴、黃佩娟，2000；林建平，2010；陳姿青，2002）。Brown（2000）借用 Bloom 在情意領域的定義，認為第二語言的學習者，必須對語言學習有所認同和接受，較有可能成為優秀的語言學習者。低成就學生的目標，多為家長或老師的要求，學生並未對他人的目標產生意義與價值感，而造成不知從何努力及不知為什麼需要努力的結果。以英語學習為例，家長與老師所認為學「好」英語的程度，學生未必認同；不僅如此，對他們而言，學習英語一事未必與成人世界的認定相符。在此情況下，低成就學生的學習意願與成效低落也就有跡可循了。因此，設定目標一事，不僅考驗學生對學習的期待，更考驗教師如何設定國小階段英語學習的界線。教師預期的目標將會在教學中呈現，而學生對於自己學習的期待也會在課堂中呈現，若兩者能夠相吻合，則師生較能共創愉悅的學習情境。緣 10.

(19) 此，本研究所設定之目標乃在使低成就學生學會學習的方法、重建學習信心、相信自己可以學習，進而提升學習成效。本研究亦嘗試在目標設定上著墨，並從教學中觀察學生，透過方案中各次課程具體目標的累積，能否達到提升學習成效之最終目標。另一方面，低成就學生共同的特徵則是缺乏有效的學習方法。Bleuer 指出低成就學生常被指責不夠努力而非能力不足，但事實上許多低成就者的問題並非其努力不足所致，而是學習策略欠佳所引起（引自李咏吟， 2001）。張景媛（2001）也指出有些低成就學生往往花費許多力氣，卻得不到好的效果。這種努力與成就不一致的表現，乃因為欠缺讀書技巧所引起。林建平（2010）在探討低成就學生的心理特徵與原因中，歸納國內學者的研究指出，低成就學生在認知、情感和行為方面均有缺陷，尤其是認知方面的認知及後設認知策略，亦即「學習方法」上的缺陷。唐淑華（2006）研究亦顯示，許多學習挫折的學生，都曾想把該領域學好，但卻因為沒有正確的方式，而造成不斷失敗。由此可見，學生在語言學習過程中，若能選擇好的方法、妥善運用策略將是邁向成功學習的關鍵。Brown（2000）與 Cox（2005）在語言學習的學理上，不約而同指出語言學習有待策略的使用，使之達事半功倍之效。學者所謂之「學習策略」，即希望理論三大內涵中的「方法」，因此在本研究的教學方案中，根據不同的學習目標，而有不同策略指導，並透過學習結果的分析，驗證策略的指導能否對其學習有所正面效益。此外，低成就學生在學習的情意方面較為悲觀、不積極。Brown（2000）指出，認知變項（包含學習風格與策略）和情意變項（包含內在的性格與外在的社會文化因素）皆對能否成為成功的語言學習者有所影響。然而，情意方面所包含項目較為繁雜，但大致仍可歸類為「低挫折容忍力」、「不當自我評價」、「錯誤的內在歸因」等。李咏吟（2001）、林建平（2010）的研究指出，學習低成就的學生對學習缺乏成就動機、挫折容忍力較低、容易自暴自棄，因此在面對困難時多選擇放棄而不堅持、繼續找尋可能的嘗試；張曉娟（2009）指出英語學習低成就 11.

(20) 者問題起因於無法有效堅持學習的動機。然而，Ehrman 卻也指出語言學習者對事物的開放性較高、較能容忍曖昧、模糊情境者，也較可能成為成功的語言學習者（引自 Brown, 2000）。因此，若能藉由提升學生的模糊情境的容忍度而使其不輕易放棄學習，應能提升其學習的意志力。此外，學習挫敗的經驗讓學習者感到焦慮。而 MacIntyre 和 Gardner 認為外語學習時的焦慮，的確會對語言學習過程產生負面的影響（引自 Brown, 2000）。而 Alpert 和 Haber 更指出，損害性焦慮（debilitative anxiety）將使學習者以放棄等逃避的方式，減輕學習的焦慮。同時，唐淑華（2006）的研究顯示個體無法面對失敗，為避免再次面對挫敗的壓力，變成消極或拒絕學習。因此若能讓學生學會如何處理面對學習挫敗的壓力、焦慮，也或許能降低他們面對困難便立即放棄的可能。不僅如此，學習者對自身能力的自我評價也對其學習產生影響。張景媛（2001）也指出不當的自我評價使低成就學生不認為自己有能力可以完成任務；曾玉玲（1992）對台北市高智商低成就國中生學習信念與相關因素研究也指出，除學習行為外，「學習信念」是影響英語科學習成就的預測變項之一。而 Davis 和 Rimm （1989）更指出錯誤的歸因方式使他們把成功視為外在的好運氣，而失敗為內在的沒有能力，因此多次的失敗經驗使他們認為自己沒有能力學習，而形成所謂的「習得無助感」。這些負向的學習情緒、錯誤的歸因方式以及過度肯定能力的不可改變，都將使低成就的學習者在學習中面對困境時，陷入更具挫折感與無力解決的深淵。綜合言之，學習者對自己是否有能力學習的認定，以及對自己能力可否改變所抱持的信念，將對後續的學習意願與成效產生重大影響。而關於「信念」對後續「學習行為」的影響，尤以心理學家 Dweck 的研究最能解釋其間的關係。 Dweck（2002）的自我理論（self-theory）中指出，學習者對於自己能力所採取的態度，將會影響其面對困難的因應方式。有一種學習者認為自己的能力是無法透過後天努力改變的，表現成功即代表能力高人一等，而表現失敗則意味其 12.

(21) 能力不足，有損其自尊心與他人對自己的評價，因此在學習中極力找尋成功的表現，並避免挑戰困難。該類型學習者將努力視為能力不足的表現，在成就表現上若表現成功，將帶給個體更大的信心，肯定其能力優於他人；但在表現失敗時，則容易退縮、拒絕學習以維持先前有能力的高自尊，這就是 Dweck 所謂的「定型心態」（fixed trait）學習者。反之，另一種學習者視能力為可透過後天努力而有所成長，在學習中重視自己在過程中所獲得的經驗與能力，勇於面對並挑戰困難，對於失敗的解讀較為正向，認為這是努力不足的結果，將失敗經驗當作未來繼續努力的動力來源，這就是抱持「成長心態」（malleable quality）的學習者。若由 Dweck 的觀點看待英語學習低成就學生，則那些不相信自己有能力可以學好英語，並採取逃避與拒絕學習的學生，便可將其歸類為定型心態的學習者。因此研究者認為透過情意面的學習輔導，應可適時協助學習者重新審視自己的學習過程，與各面向的改變，從細微的進步看見自己的成功經驗，藉此鬆動其固著的心態，以較積極的成長心態面對學習。因此本研究在協助低成就學生學習時，也將謹慎的與學生共同探究學習結果低落的事實，並從檢討中歸納可改變的因素，從中獲得新的期待與努力的方向。語言能力的培養，須長時間累積而來，若在過程中缺乏正向的學習觀點與意志力的堅持，實在無法讓英語學習成效顯著。尤其在面對困難時，激發動機嘗試克服與意志力的堅持，更顯得重要。因此在英語補救教學中，如何協助學生對目標持之以恆、遇挫折或困難時如何積極因應等關於「學習情緒」部分，其重要性並不亞於學科知識的學習。緣此，研究者在本教學方案中，除了重視學生的正向學習經驗，強調學習的可能性與能力的可改變性，同時亦將以同儕或他人的成功經驗作為鼓舞，以為增強意志力之具體做法。綜合上述的研究，歸納英語學習低成就之各面向可發現，目前許多文獻皆與 C. R. Snyder 所提出「希望理論」的三大面向：目標、方法、意志力有異曲同工之妙。因此在協助英語學習低成就的學習輔導策略上，透過以希望理論為基礎的 13.

(22) 教學設計，應為可行之法。綜合本節所述，英語學習低成就的出現率約 20~30%，低成就生的學習受內在因素影響，而使其成就未能表現出應有的學習能力。英語學習低成就學生的內在學習特徵大抵可歸類目標、方法和情意三方面的不足。「補救教學」是整體教學中的一環，旨在對中、低成就學生，依其需求施予適當的課業輔導，提供更多的學習機會，協助其克服學習絆腳石，以彌補正規教學之不足（杜正治，2001；引自徐偉民、林潔慧，2010）。不僅如此，研究者更認為補救教學的介入有助於學生學習與教師教學，因此本研究在協助英語學習低成就學童的輔導方法上，將以補救教學介入，兼顧其英語學科知識與學習情意兩面向，協助低成就學生克服現階段的學習困難，並積極面對未來的學習。. 第二節英語補救教學的現況與相關研究本節首先探討英語補救教學的現況與相關之研究，再就其優點與限制進行分析，以作為本研究在設計補救教學方案時的參考。. 壹、英語補救教學之現況與限制國內教學現場補救教學的施行，除有來自各縣市政府之教育經費支持；教育部於 98~101 年的施政藍圖中，亦將辦理國中小弱勢學生之補救教學列為重要施政項目之一（教育部，2009），透過攜手計畫課後扶助方案、教育優先區等政策之施行，編列預算提供各學校經費上的實質協助。教育部（無日期）於民國 98 年至 101 的施政理念與計畫書中呈現過去攜手計畫之成效：學生在國語、數學和英語學習上，學習成就與學習態度有進步的學生比例皆超過 80%。但補救教學的施行，是否成如上述報告發揮成效，卻值得商議。施政報告書所採用之數據，是由全國數據所統計，在平均值的計算下，無法呈現極端值；更者，數據中所指之 14.

(23) 「有進步」，是否達顯著差異？在報告中並未說明。張新仁（2001）指出，基於種種干擾因素，補救教學變成一項例行性事務，有做就好，而非「做好」，因此成效未能彰顯。研究者在閱覽相關文獻以及在檢視在教學現場任教的經驗，歸納出兩項國內英語補救教學成效不彰的現況。首先，國內英語補救教學相關研究為數不少，研究者亦積極找尋合適的教材並開發嶄新的教學方法（余文玲，2008；林佩蓉，2007；陳又慈，2008；張瓊月， 2006；管世應，2006；謝沁宜，2008），但以非研究為主之補救教學中，卻常看見未能重新找尋合適的補救教材與教學方法，而「再教一次」更是補救教學現場中常見的方式。英語教師工作負荷量大，又「英語科」在國小課程中所佔地位不如國語、數學重要，因此相關的補救經費、資源不但較少，英語教師也需自行負擔補救教學的責任。也因此在有限時間與龐大工作負荷量的條件下，補救教學多依原有的課程教材，作精簡與重複講述的工作。張新仁（2001）指出國內補救教學一大缺失為教師授課時數達上限，無額外時間專門為補救教學設計課程與教材。而陳淑麗、熊同鑫（2007）研究報告調查也顯示補救教學的執行，以原班級學科教學為主，未能針對學生程度提供適性的有效教學。研究者認為重複講述並非完全無效之補救方法，例如當學生在英語學習上的障礙是語法中主詞與 be 動詞的配對混淆時，教師便可利用下課時間針對該具體項目重複講述，釐清學習者該部分語法的概念。然而有些學生的落後是長期累積而來，若僅以精簡的課程教材與重複講述之法進行補救教學，這並不符合學生的需求。試想：若學生可以理解「精簡」的教材，何需進行補救？若學生可以接受相同的教材與教學方法，為何會學習落後，需要再行補救？因此「再教一次」的補救教學成效不彰，其實可以預測。再者，補救教學的介入多著重於認知層面的補救。造成學習低成就的原因，依據李咏吟（2001）的分析，可歸類為「認知因素」與「情感因素」兩部分。 Brown（2003）也指出，認知面向與情意面向皆為影響語言學習能否成功的變項。學習低成就若由認知因素所引起的情感困擾，往往隨認知問題的解決而消失。但 15.

(24) 若由情感因素所造成的認知困擾，補救教學則必須先處理學習者的學習情緒。 Krashen（1989）在第二語言習得的五項假說中，1 其中情意濾網假說（the affective filter hypothesis）亦承認情意面向的焦慮、抗拒等變項，對語言學習有所影響。研究者認為，重複講解一般課程內容是將學習低落歸因於「認知因素」的不足，但低成就亦可能來自於情感因素，面對該類型低成就生若以一般課程內容進行補救教學，即未符合補救教學需符合個別學生需求的意義了。因此理解學生的需求、給予合適的學習材料、設計符合其需求的補救教法乃是使補救教學發揮效用的關鍵。Shao（1998）研究建議中即指出編製補救教學適用教材的必要。因此研究者在進行教學方案設計時，乃根據學校正規課程所採用的教材與九年一貫課程綱要的學習目標設計之，以協助學生與班級學習接軌；但除了認知因素的思考，研究者更關注學習低落者的情感因素。前節提及的研究調查顯示，學習低成就者的共同特徵之一為消極、負向的學習心態，因此在情感方面，研究者乃以正向心理學的希望理論為基礎，設計本教學方案。兼顧認知與情感因素，以符合學習者的需求，進行有效的補救教學。綜上所言，英語補救教學現況中，由於未採用合適的教材與教學方法以符合個別學生需求，使得在提升低成就生英語能力之成效上有所限制。因此研究者將計的依據。. 貳、英語補救教學相關研究國內關於英語補救教學的研究為數不少，研究者曾以「英語補救教學」為關鍵字，蒐羅國內博、碩士論文相關研究，共39篇，發現在介入方案、補救教學目標、研究方法、研究對象、介入方案次數與資料收集上，呈現一些特性，以下分別說明之，並以表2-2-1整理呈現。 1. Keashen 的五項假說分別為語言習得和學習假說（the acquisition-learning hypothesis）、語言監控假說（the monitor hypothesis）、學習自然順序說（the nature order hypothesis）、語言輸入說（the input hypothesis）、情意濾網假說（the affective filter hypothesis）。 16.

(25) 一、介入方案在介入方案部分，各研究生根據自己的專長領域，發展可能的英補救教學方案，例如有關資訊、電腦科技的電腦輔助教學、網路多媒體（4 篇）、課外媒材（11 篇）、 2 讀者劇場（3 篇）、文化學習計畫（1 篇）、合作學習（2 篇）、策略運用（4 篇）等補救介入方案。研究結果雖多顯示對於學習成效有正面影響，但研究者認為琳瑯滿目的介入方案對於教學現場的實用性卻相當有限，例如面對學習低成就的老師並非十八般武藝樣樣精通，能夠擁有上述橫跨資訊科技、選擇合適課外媒材到指導讀者劇場等的能力。以王黃隆（2002）研究為例，他以電腦輔助教學融入英語補救教學，改編他人教材設計符合研究需求教材程式。這對於未深度涉獵資訊科技領域的教師而言，若欲以此研究為進行補救教學之參考，必然有相當的難度與適切性的懷疑。而且研究者更認為先前有關補救教學研究之介入方案，多著重於教學法、教學技術與教學媒材上的開發與改進，較少從低成就學生的心理面向著手。回顧這些碩博士論文的研究結果，的確帶給教學現場許多啟發性的思考。然而，「教」與「學」的關係密切，學生學習成效未達預期標準，可能來自於教師教學不力，更可能來自於學習者先前的負向學習經驗，惡性循環與多重挫折後的習得無助感。因此除了檢討教師教學品質外，研究者認為面對低成就學生時，更應站在學習者的立場思考，探究其問題的癥結並對症下藥，協助其克服困難。因此除了學科知識的介入，學習者心理健康的重建也占有重要的一席。因為健康、正向學習心態的學習者，較能自主、自發的學習，不受外在環境與教學者改變的影響，這對於未來無盡的學習路程，較具建設性。二、補救教學目標在補救教學目標部分，其研究中所設定的目標大致可分為「認知」與「情意」. 2. 包括：閱讀、童謠、律動、繪本、卡通影片、布偶劇等。 17.

(26) 兩部分。前者包含英語學習成效（25篇）與策略運用（2篇）；後者包含學習動機（7篇）、學習態度（9篇）與學習興趣（2篇）、自我效能感的提升（1篇）。在這些研究中，雖多能兼顧認知與情意面向的目標，但研究者也發現，情意面向的目標多附帶在認知面向目標之下，教學介入也未特別針對情意面向進行引導，教學成效主要仍以提升英語成就測驗分數為主。雖然補救教學的目標本為提升學習成就，但研究者認為若過度強調學習者認知測驗分數的進步，而較輕忽學習歷程中情意面的陶冶，將容易導致僅會考試但並不樂於學習的假象進步，而這樣的進步對於長遠的學習而言並不穩定，也較無建設性。因此研究者在設定補救教學的目標時，不僅關注學生英語認知測驗分數的進步，同時更強調正向、積極的良好態度，使低成就學生樂於為自己所設定的目標學習，也更期望他們的英語學習道路能持續不斷。三、研究方法接著，在研究方法上，研究者歸納國中、小英語補救教學研究發現，目前國中方面的補救方案多採（準）實驗介入方式（7 篇），亦即比較實驗組及控制組在教學方法、策略、材料等方面是否產生顯著性差異，進而對實驗結果提出建議。而在國小部分，雖量化與質性研究篇數差異不大，但主要是採質性的行動研究或個案研究（13 篇）方式，而（準）實驗研究（10 篇）則次之。研究者認為，質性與量化研究各有其優點與限制，須同時考量研究之目的與研究場域之實際狀況，選擇最合適的研究法。行動研究、個案研究在資料收集方面較為深入，詳實描述學習者在歷程中的改變；而（準）實驗研究的優點在於控制各種可能影響變項後，可清楚探究因果關係，並作有效的推論。研究者進入教學現場後，評估教學現場實際狀況後，捨棄原先採用之實驗法，轉而以行動研究為本研究之方法。此轉變歷程與原因，研究者於第三章研究方法處說明，此處不再贅述。. 18.

(27) 四、研究對象在「研究對象」（或研究參與者）上，以國小學童為對象的英語補救教學方案，從二年級到六年級都有，由此可知補救教學在國小場域的普遍性與需求性。本研究選擇國小六年級學生為研究對象，進行教學介入。乃因為二至四年級尚處於學校英語課程的初學階段，學習結果差異尚不明顯。而研究者選擇六年級學生，不僅因為已經過較長時間的學習，成就差異明顯，更因為六年級畢業後即將面臨義務教育的另一階段。七年級以後的學習，教材難度與分量加重，將更以國小所學的基本能力為獲得新知識的工具，因此低成就生對於基礎學科的補救更具迫切性。五、介入方案次數在「介入方案次數」上，先前研究因所採用的研究方法不同而大相逕庭。大多在10以上，30次以內，但也有多至50次者（林佩蓉，2007；陳又慈，2008；陳雅惠，2007；廖郁馨，2008）。本研究配合研究場域本學期英語激勵班上課時間進行行動研究，每週上課一次，每次2節共80分鐘，為期12週的教學介入。六、資料收集在「資料收集」方面，不論質性的行動研究、個案研究或量化的準實驗研究、實驗研究，均著重數據資料與文字資料的平衡。行動研究與個案研究除了收集觀察、訪談、省思日誌等文字資料，同時也兼採英語成就測驗、英語學習態度量表等數字資料，共同顯示低成就學生接受補救教學的學習成效。而（準）實驗研究除了成就測驗、態度量表等數字資料，也加上訪談、觀察記錄等文字資料，說明數字底下的深層意義。兼採數字與文字資料的收集可對研究結果做更深入的說明。例如，參加補救教學的低成就學生，在成就測驗前後測分數進步未達顯著差異，但不能僅依此數據便斷言學習者「沒有進步」，或許學習者的內在心理歷程，如 19.

(28) 學習心態、動機等與自我評估等已有改變，只是學習成就之改變尚未明顯在分數上呈現。因此研究者認為數字與文字資料的平衡收集，可以彌補量化數據或質性資料之不足，使教育研究更全人化的思維。因此本研究亦採用該作法，以行動研究為主，著重研究者在過程的省思及參與研究學生在歷程中的改變，並以英語成就測驗、英語學習希望感量表等量化資料呈現部分教學介入之效果，平衡收集質性與量化資料，使研究結果的呈現更為完整。綜言之，國小英語補救教學雖已累積不少研究結果，但經分析卻也發現補救教學的介入方法及目標設定仍有再突破的空間，因此研究者試圖在前人的研究與相關學理依據上，設計一個兼重認知與情意的補救教學方案，將研究與教學現場的實用性做更有效率的連結。本研究主要採行動研究法，在本學期六年級英語激勵班約12次24節的教學時間中，試圖以兼顧學科知識與學習情意的教學方案介入，改善低成就學生負向的學習心態，並提升其學習成就。而資料分析方面則透過質性資料與量化數據的分析，了解學習者在歷程中的轉變與補救教學介入之成效。. 20.

(29) 項目. 表 2-2-1 國內英語補救教學博、碩士論文整理內. 容. 作者與年份. 1. 資訊科技、電腦：電腦輔王黃隆（2002）、林佩蓉（2007）、助教學、網路多媒體、資陳玉貞（2005）、張瓊月（2006）訊融入教學. 介入方案. 以教學觀點設計之方案. 吳季芬（2005）、吳雅真（2006）、李國彰（2007）、阮玲（2007）、 2. 課外媒材：閱讀、童謠、邱筠佳（2009）、姜毓玟（2003）、律動、繪本、故事書、卡施穆穆（2007）、陳建宏（2007）、通影片、布偶廖郁馨（2008）、謝沁宜（2008）、藍正發（2006）. 以學習心理觀點設計之方案. 3. 讀者劇場. 李韻如（2008）、陳又慈（2008）、陳雅惠（2007）. 4. 文化學習計畫. 朱秋怡（2005）. 5. 平衡閱讀教學. 余文玲（2008）. 6. 字母拼讀教學. 賴文婷（2002）、賴玉倩（2007）. 7. 合作學習. 林佩蓉（2007）、盧重佑（2009）. 8. 策略運用. 袁麗卿（2005）、郭慧雯（1999）、郭芬玉（2006）、管世應（2006）. 9. 運用 ARCS 動機模式. 顏淑菁（2009）. 21.

(30) 項目. 表 2-2-1 國內英語補救教學博、碩士論文整理（續）內. 容. 作者與年份. 認知面向補救教學目標. 2. 提升策略運用. 袁麗卿（2005）、管世應（2006）. 1. 提升學習動機. 李韻如（2008）、李國彰（2007）、邱筠佳（2009）、陳又慈（2008）、陳雅惠（2007）、廖郁馨（2008）、顏淑菁（2009）. 2. 提升學習態度. 余文玲（2008）、吳季芬（2005）、吳雅真（2006）、李韻如（2008）、阮玲（2007）、林佩蓉（2007）、賈惠文（2003）、蔡依儒（2009）、藍正發（2006）. 3. 提升學習興趣. 施穆穆（2007）、謝沁宜（2008）. 4. 自我效能感. 袁麗卿（2005）. 情意面向. 1. 提升英語學習成效. 余文玲（2008）、吳季芬（2005）、吳宜軒（2007）、吳雅真（2006）、李國彰（2007）、李韻如（2008）、阮玲（2007）、林佩蓉（2007）、邱筠佳（2009）、姜毓玟（2003）、袁麗卿（2005）、張瓊月（2006）、陳玉貞（2005）、陳雅惠（2007）、陳建宏（2007）、陳又慈（2008）、賈惠文（2003）、廖惠君（2007）、廖郁馨（2008）、管世應（2006）、蔡依儒（2009）、賴玉倩（2007）、謝沁宜（2008）、藍正發（2006）、顏淑菁（2009）、. 22.

(31) 表 2-2-1 國內英語補救教學博、碩士論文整理（續）項目. 內. 國中研究方法. 作者與年份. 量化：準實驗研究、實驗研究. 王黃隆（2002）、朱秋怡（2005）、吳靜姍（2008）、郭芬玉（2006）、郭慧雯（1999）、盧重佑（2009）、賴文婷（2002）、. 質性：個案研究、行動研究. 施翠華（2007）. 量化：準實驗研究、實驗研究. 李韻如（2008）、吳季芬（2005）、吳雅真（2006）、林佩蓉（2007）、袁麗卿（2005）、陳玉貞（2005）、賈惠文（2003）、廖惠君（2007）、管世應（2006）、賴玉倩（2007）、. 質性：行動研究、個案研究. 余文玲（2008）、吳宜軒（2007）、李國彰（2007）、邱筠佳（2009）、姜毓玟（2003）、施穆穆（2007）、陳雅惠（2007）、陳建宏（2007）、陳又慈（2008）、廖郁馨（2008）、謝沁宜（2008）、藍正發（2006）、顏淑菁（2009）. 國小. 容. 研究對象. 二年級. 邱筠佳（2009）、賴玉倩（2007）、藍正發（2006）. 三年級. 李國彰（2007）. 四年級. 阮玲（2007）、陳又慈（2008）、廖郁馨（2008）、廖惠君（2007）、蔡依儒（2009）、顏淑菁（2009）. 五年級. 吳季芬（2005）、李韻如（2008）、姜毓玟（2003）、袁麗卿（2005）、陳雅惠（2007）、陳建宏（2007）、賈惠文（2003）、管世應（2006）、謝沁宜（2008）. 六年級. 吳宜軒（2007）、陳玉貞（2005）. 資料來源：研究者自行整理。. 23.

(32) 第三節與英語學習有關的認知觀點認知心理學有別於其他心理學派別之處，在於它將個體一連串的歷程做精細的拆解，這對於教學有極大的啟發。以英語學習為例，它讓教學者清楚的了解學習者在學習歷程中經歷哪些階段的變化，教學者便可據此以適合該階段的學習策略進行有效的引導。此外，認知心理學對於補救教學的觀點更具啟發性，因為教學者可根據各學習階段做有效的診斷，並介入合適的補救教學方案。Mayer 以認知心理學的觀點，分析基礎語文學習者的學習階段；而第二語言教學的「策略教學法」則將學習與溝通策略的研究成果應用至教室學習中（引自余光雄，2003），提供不同學習階段或內容可採用的策略。因此，本研究在探知英語學習低成就者的學科學習問題時，也將參照 Mayer（2008）以認知心理學的觀點分析語言學習的歷程，以及 Oxford（1990）在語言學習策略分類系統，並以二者為進行行動研究的重要依據。. 壹、Mayer 對於語言學習的認知觀點目前已有一些認知學者針對語言所涉及的認知能力進行分析，例如 Mayer （2008）便將語言學習分成「閱讀」（reading）與「寫作」（writing）兩部分來談：閱讀部分又分成基礎的「閱讀能力培養」（learn to read）與高階的「以閱讀為工具」的學習階段（read to learn），前者著重閱讀的流暢，而後者則關注於文本的理解。而寫作能力則奠基在閱讀能力基礎上發展，但本研究著重於語言學習最基礎部分層面的補救教學，而且 Mayer 在基礎閱讀能力培養中所談的音素知覺（phonological awareness）、解碼（decoding）等有關聲音與符號的連結，亦為聽（listening）、說（speaking）能力之基礎，因此本段落僅就 Mayer（2008）基礎閱讀能力的培養（learn to read）做說明。 Mayer（2008）以認知心理學觀點，將基礎閱讀部分細分成四個階段，分別 24.

(33) 為音素辨識（recognizing phonemes）、字的解碼（decoding words）、流暢的解碼（decoding words fluently）與了解字的意義（access word meaning），以下分別說明之。首先，「音素辨識」是指語言學習者能夠知覺到語言中所使用聲音的單位，3 包括聲音的最小單位「音素」、由數個音素所組成的「音節」到數個音節組成的「字彙」，其中並牽涉兩種概念：一為知道一個字彙由哪些聲音單位所組成，其次是哪些聲音單位可組成一個字。Mayer整理相關研究發現音素知覺和語言學習結果有明顯的正相關，欲成為一個優秀的語言學習者，音素知覺的能力是必要的，因為一連串的聲音即表示該語言中的某種意義。不僅如此，Mayer在歸納其他相關研究結果更發現音素知覺的能力雖非人人皆與生俱來，但透過有效的訓練與學習，學習者皆可理解之。由此可見，一個英語低成就學生的障礙可能來自於缺乏對英語音素知覺的能力，因此研究者將透過英語音素的訓練，協助其順利進入下一階段─自然發音的學習。其次，「字的解碼」是指將印刷的文字轉化成有意義的聲音。以英語為例，學習者若能正確的解碼，將每個字母符號轉換成有意義的聲音，則一串英文字母將透過連續的聲音轉換而產生意義。透過將熟悉與無意義（或不熟悉字）的印刷字轉換成聲音的過程，便可探知學習者是否擁有將符號轉換成有意義聲音的能力。能正確且快速的轉換印刷字母和相對應的聲音，是成為優秀語言學習者的前提之一。但在談論拼字時，曾有以聲音為拼字基礎的「自然發音法」和以意義為基礎的「全字法」的爭辯。前者以解碼為其理論基礎，一個字是數個音素的組合；而後者則將一個字視為一個有意義的最小單位。雖後來多以折中的做法兼顧兩者的優點，但在大多數研究結果均支持學習者必須在學習閱讀理解之前，先精熟字母與聲音連結的理由下，英語教學者仍多認為解碼是語言學習的基礎，必須先於閱讀理解的學習。綜合音素辨識與解碼的觀點，並參照國小英語教材內容必配合自然發音（phonics）規則之課程，研究者認為如此的設計與規畫並非出於隨機安. 3. 在語言學術語中，聲音的最小單位為音素（phonemes）。 25.

(34) 排，而有其學理上之依據。不僅如此，研究者在教學現場中曾面對的低成就學生在英語學科知識中最大困擾即對自然發音感到生疏而影響後續的學習，包括「單字背不起來」、「全部都是生字」的閱讀障礙以及字母和相對聲音無法連結造成的聽、說能力障礙等。因此研究者在教學方案第一階段，考量六年級學生在學校正規課程中，已進入第五年的英語學習，其自然發音能力並非完全空白，因此將採取密集的複習促使其精熟英語學習最初階的能力，以順利進入下一階段的學習。接著，「流暢的解碼」是指學習者的解碼達到自動化，在過程中僅需要消耗少許能量即可正確解碼。學習者若能在解碼上達到自動化，便可耗費較少注意力，並將有限的工作記憶（working memory）集中在閱讀理解或句型、文法學習上，提升學習的速度與效率。而Mayer整理相關研究也發現表現較好的學習者有較快速且自動化的解碼過程。在該階段的訓練上，Samuels（1967）提出集中注意假說（focal attention hypothesis）， 4 並經由後續的實驗發現，在沒有其他因素干擾下，單獨呈現一個字彙的訓練方式，受試者在解碼部分表現較好（引自Mayer, 2008）。這假設並認為流暢的解碼將可帶動閱讀理解能力的提升，但此假設並未被廣泛的研究支持，而僅認為解碼的自動化僅成為優秀閱讀理解者的必要條件，因為快速且正確無誤的解碼並不見得使聲音轉成有意義的訊息，雖可減少閱讀理解時的工作記憶負擔，但仍需搭配閱讀策略的使用，才能真正成為良好的閱讀者。因此最後一階段將進入了解字的意義，讓學習者能將聲音能轉變為有意義的訊息，結合流暢解碼的能力，促進語言使用的能力。上述集中注意假說雖有其經實驗支持成立與被其他研究反駁之處，但對於英語教學者有很大的啟發：針對不同目標之學習，皆有其可參考處。以本研究而言，在第一階段訓練解碼達自動化的策略中，將字彙獨立於情境、脈絡外，避免干擾以提升該階段學習的效率。而在第二階段的字彙記憶訓練，因涉及字義理解與字彙正確使用，因此所採用策略將把字彙融入情境或脈絡中，以達成該階段的學習 4. 集中注意假說 Focal attention hypothesis: visual attention should be focused on the printed word rather than the context.（Mayer, 2008: 62） 26.

(35) 目標。最後，「了解字的意義」即指找尋字彙的意義。以語言學習由下而上（bottom-up）的觀點，字彙量的累積便顯得重要，Mayer 整理 Nagy 和 Scott 於 2000 年的研究，估計學習者每年至少需增加 2,000 個字彙。但要如何增進字彙量呢？大量浸泡式的增加字彙量（immersion）和要求學生透過記憶特定字彙意義的直接教學（direct instruction）雖都能增進記憶中的字彙量，但上述的學習方式並未能包羅現有的字彙量與跟上新字彙產生速度，因此學習者若能由上而下（top-down）的從文章脈絡猜測字的意義或透過規則性字根、字首拆解策略，則在累積字彙量上將有效率許多。此外，正確了解字義與字彙的正確使用也是成功閱讀者所具備的必要條件之一，因此在有意義的脈絡中學習字彙是相當必要的。所以，研究者在教學方案第二階段中關於字彙的記憶策略，除了複習第一階段所學的自然發音規則，也將加入合適句型的使用與字義的拆解與合併，提升字彙記憶之效率。而第三階段則透過短篇閱讀綜合前二階段所學，強調基礎自然發音、字彙記憶與正確使用及句型、文法在語言學習中的重要性，以為未來進入以閱讀為工具的學習階段（read to learn）做準備。簡言之，Mayer 由第一語言習得的觀點，認為基礎的語文學習主要有四個階段，從音素辨識、字的正確與流暢解碼到了解字義，階段間環環相扣、相互影響，亦即前一階段習得的能力將後一階段學習的基礎。上述 Mayer 的觀點是以第一語言習得的觀點論述之，第一語言和第二語言的習得歷程是否有所差異？Carroll （2008）整理 De Houwer, Meisel, Biolystok 三學者對雙語學習者的研究發現，其語言的習得有著類似的歷程。不僅如此，Krashen（2009）在第二語言學習的觀點上，雖較傾向大量沉浸式的學習，但他也認同了解聲音與字母之關係的發音規則，有助於初階閱讀學習者的理解。因此研究者在編寫補救教學方案時，也將參照上述觀點，循序漸進提升學習者各階段能力，協助其順利學習。. 27.

(36) 貳、Oxford 的語言學習策略分類學習心理學中強調策略使用對於學習的重要性，例如：Gagné的學習條件理論便將認知策略視為五類學習結果之一。5 而國內研究也顯示學習策略的訓練，對低成就學生的學習成效有正面影響（林玉惠，1994；郭慧雯，1999；袁麗卿， 2005；管世應，2006）。在英語教學中，Wenden（1985）首先主張學習者的策略為自主學習的關鍵（引自余光雄，2003），因此策略教學法中強調教師教學的重點不在於教多少字彙、片語、文法或句型，而是在於傳授哪些重要的學習「方法」給學習者，讓學習者最終能獨立、自主的學習，因此策略教學法遂主要依據Oxford 的語言學習策略分類系統而來。Oxford的策略系統包含「直接策略」與「間接策略」，前者包含記憶、認知與補償策略，而後者包含後設認知、情意及社會性策略，各策略之內容以圖 2-3-1 呈現之（Oxford, 1990）。歸納 Oxford 的語言學習策略分類系統，與本章第一節所述低成就學生的特徵有所呼應。首先，在間接策略中，後設認知策略的安排、計畫學習底下的設定目標（I-B-3）和確定語言任務的目的（I-B-4）與低成就學生對於英語學習沒有明確目標及價值感相呼應。若能透過具體目標的設定和價值感的建立，應能使低成就學生在英語學習上更明確知道學習英語的目標與意義。此外，不論直接策略或間接策略，均可視為幫助學習者在學習語言時，可有效率的達到目標，這與低成就學生沒有適當學習方法之特徵有所呼應。學習者若能善用合適的策略，在達成目標上也較為容易。更者，間接策略中，情意策略的鼓勵自己（II-B）與個體正向的自我告知、堅持到底有關，因為學習者在遇到困難、阻礙時，能否以過去的成功經驗激勵自己，激發動機設法解決，在解決低成就生消極的面對學習挫折應亦能有所助益。. 5. Gagné（1985）主張學習者所學習到的是五類「學習結果」，分別是：心智技能、認知策略、語文知識、動作技能態度（引自張新仁，2003：256）。 28.

(37) 圖 2-3-1 Oxford 的語言學習策略分類系統資料來源：出自余光雄（2003：178-179）、Oxford（1990：37-51, 135-150）。. 29.

(38) 圖 2-3-1 Oxford 的語言學習策略分類系統（續）資料來源：出自余光雄（2003：178-179）、Oxford（1990：37-51, 135-150）。本章第一節曾述，研究者歸納低成就學生的學習特徵與希望理論所談的內涵有所重疊；整合本章第一節與上一段落所言，透過低成就學生的學習特徵，研究者歸納 Oxford 的語言學習策略分類系統與希望理論的三大主要概念有所相互回應處，因此研究者在教學過程中也將參照 Oxford 的策略分類系統，使希望理論 30.

(39) 的內涵與精神更具體的呈現在教學中。 Oxford 的語言學習策略系統，整體、全面的列舉語言學習之策略。而本研究所介入之教學方案，是針對國小英語學習低成就之「補救教學」，又學習策略的使用深受學習者心態與學習材料類型、難易度與學習目標等之影響，因此在本研究中，將僅選取部分 Oxford 的策略來做為教與學的方法。總而言之，策略的使用在學習中占有重要的一席之地，適當使用策略可讓學習者達到事半功倍之效。因此研究者也將在下一節詳述希望理論後，結合希望理論與 Oxford 的語言學習策略系統，建構本研究介入方案之策略架構，並在課程中將希望理論的輔導觀點更具體的落實在英語補救教學中。綜合本節所述，Mayer 以認知心理學觀點分析語言學習者的學習歷程，提供教師在設計、選擇補救教學教材時的重要依據；而 Oxford 的語言學習策略分類系統則提供教師在使用教學方法與教學策略的理論基礎。研究者也將結合二理論的精髓，設計合適的教學方案進行補救教學。但除了在教材、教學法上著墨外，研究者在回顧低成就生的學習特徵中也發現除了認知層面的不足，消極、負面的學習情意也是影響學習成就的重要因素。近年來正向心理學的發展，著重個體面對事物的正向、積極心態，尤其是希望理論，更是融合情意與認知的新興理論，與本研究從認知與情意兩方面探討英語補救教學有相符處，因此將在下一節深入探討希望理論在教育上的應用。. 第四節希望理論在教育上的應用自二次世界大戰結束後，全球漸趨向一個較平穩而富裕的生活。正向心理學遂在此時空背景下，逐漸超越以病理為主的心理學取向（Seligman, 2002），成為研究與應用的新趨勢。正向心理學包含甚廣，希望理論（Hope Theory）是其中一分支。本研究欲以希望理論為理論基礎，發展補救教學方案，提升國小英語低 31.

(40) 成就學生之學習成效。以下將分別從希望理論的源頭—正向心理學開始，繼而介紹希望理論的內涵以及如何有效增加希望感，最後整理希望理論在教育上的相關研究作為本研究之文獻背景資料。. 壹、正向心理學的發展與對教育的啟發正向心理學的興起，乃為彌補與突破心理學自發展以來，以病徵或被動的觀點解釋個體活動的心理歷程，提供有別於「缺陷心理學」和「醫學模式」的思維，重視事物的正向發展，期盼能發掘個體的長處及優點（王沂釗，2005）。例如，精神分析和行為學派在教學或心理治療應用採取類似醫學的研究模式，嘗試找出案主的病徵，以缺點模式為主要研究架構，進而改善或彌補個案缺陷處，達到心理重建之歷程。但缺點模式的發展到達極限時，遂開始以「正向心理」的概念為心理學領域注入活水。因此專業人員在面對個案時，除了改善、修復案主心理缺陷處，更期望能以積極的方式，導引案主走向健康心理的個體，追求有意義的人生，以樂觀的態度、自我超越的成長動機，建立有品質的美好生活（崔光宙，2008； Seligman, 2002）。正向心理學是由許多概念慢慢集結而成。例如：現象學、存在主義等哲學思想，重視個體存在的本質與意義，對正向心理學的發展有著啟發性的思考（崔光宙，2008）。心理學第三勢力之人本學派大師，Maslow 和 Rogers 也從個體的主動性出發，強調個體有自我成長的潛力。至此，心理學的發展欲引導個體走向自我實現的積極面。因此，這些研究遂成為正向心理學發展之先驅。後續諸多研究包括「心流」（flow）、「幸福」（happiness）、「希望理論」（hope theory）、「樂觀態度」（optimizing attitude）等，亦皆歸類為正向心理學的範疇（王沂釗，2005；崔光宙，2008）。緣此，美國賓州大學學者 Martin E. P. Seligman 在 2000 年擔任美國心理學會會長，就職演說中宣示了正向心理學時代的來臨，大力提倡正向心理學的發展（引自唐淑華，2010）。 32.

(41) 心理學在教育領域扮演舉足輕重的角色：從關注兒童的發展，據此選擇合適的教學方法、教學材料，到學習困難的診斷與解釋，皆脫離不了教育心理學的範疇。過去在解釋及診斷學生的學習困難及學習低成就上，亦多以缺陷式（或缺點式）的觀點進行輔導或施行補救教學，亦即以成人的價值觀看待孩子的不足，並加強成人認為孩子應該學習的學科知識。但正向心理學帶給教育的啟發，是讓教育工作者重新定位教育現場的主角是學生而非教師。因此教師在面對低成就學生時，不僅加強學科知識的訓練，更應關注學生學習低落的內、外在影響因素，並積極的以適當的教學方法引導之，使其重建正向的學習歷程。. 貳、希望理論的內涵希望理論的源起，是從一個廣泛面向的想法漸漸聚焦而成。很難斷言這是從哪一位學者、何年發表的文章中具體提出而形成的理論（Snyder, 2002）。但大致可將 Fritz Heider 從目標導向訪談中歸納出的結論，視為希望理論的基礎概念：個體用方法來達成目標並產生尋找方法的動機與堅持的意志力，而 C. R. Snyder 則更進一步據此闡釋與說明，歸納並整理形成希望理論核心概念的三大面向：目標、方法和意志力。希望理論中強調個體設定具價值的目標，因為目標對個體是有意義的，而能激發個體產生動機找尋適當的方法，以企圖達到目標；又若在企圖達到目標的過程中遇到瓶頸時，方能產生充足的意志力，堅持不懈地完成目標。因此希望理論在個體追求達到目標的過程中，強調三大重要內涵：目標（goals）、方法（pathways thoughts）及意志力（agency thoughts），三者相互影響，循環不已（唐淑華，2008）。以下分別說明三個重要內涵（唐淑華，2008；Snyder, 2002）：. 33.