第二章 文獻探討
第一節 英語學習低成就
第二章 文獻探討
本研究旨在藉由希望理論之教學設計進行教學，以提升國小英語學習低成就 學生之希望感與學習成效，最後歸納研究結果並提出建議，以供未來設計英語補 救教學方案之參考。本章將首先探討英語學習低成就的出現率與學習特徵，再評 析英語補救教學的現況與相關研究，接著就英語學習所涉及的認知能力做說明，
最後則以希望理論在英語補救學上的應用總結文獻探討。
第一節 英語學習低成就
本節首先定義何謂「英語學習低成就」，接著探討英語學習低成就者的學習 特徵。此節文獻亦將作為本研究選擇研究參與者及設計補救教學方案時之參考。
壹、 英語學習低成就的意義與出現率
學習低成就（underachievement）是指學生無法在學習成就上表現出該有的 能力。學者郭生玉（1973）認為學習低成就是指學業成績表現明顯低於其學習能 力所可以表現者；李咏吟（2001）、林建平（2010）認為低成就學生是指無發展 性的障礙或心理疾病，但其學業上未能達到與能力相符的水準。若借用上述之概 念，則所謂英語學習低成就應指在英語科學習上，排除任何生理上的限制，學習 者的成就表現未達其能力所能表現者。
低成就學生之所以是一個值得關注的議題，乃是因為研究者發現學習低成就 生所占比例不低；而且年級越高，所占比例也越高。郭生玉（1973）指出該類國 中學生約占台灣總學生人數的 20%至 25%。而 Roth 和 Meyesbury 研究發現美國 高中生和大學生的群體中，則有高達 40%至 50%的低成就學生（引自李咏吟，
2001）。雖然不同年級階段與科目間，學習低成就出現的比例有些差異，但其出 現率大約為 20%至 30%間。吳裕益（1980）研究顯示國中低成就學生不同學科
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出現率，以英語科最高，約占 31%；而數學和國文則分別約 29%和 24%。林建 平（2004）則以迴歸分析指出台北市國小六年級學童，英語學習低成就比例約 25%，與國語、數學不相上下。因此參照相關文獻，本研究在選取研究對象時，
亦將以 20%至 30%為參照依據，亦即以六年級各班上學期英語學期成績 PR 值 20~30 以下之學生，參照校內英語任課教師推薦，並依其自由意願，成為研究參 與者。
貳、 英語學習低成就生的學習特徵
歸納學習低成就相關文獻，低成就生在學習上呈現一些共同學習特徵：如消 極的自我觀念、低落的學習動機、不良學習態度與習慣、社會適應差、易感到焦 慮、目標不確定、同儕比較等，這些特徵往往交互影響（余光雄，2003；李咏吟，
2001；詹餘靜、姜毓玟，2004；Brown, 2000），使得每位英語學習低成就的學生 雖共同表現出學業成績低落之現象，但其關鍵因素卻有著不同的個別差異，也因 此當教育研究者欲探究英語學習低成就的成因時，也變得更為複雜。
目前已有一些研究發現，低成就學生顯現出缺乏明確目標與對學習的價值感
（林梅琴、黃佩娟，2000；林建平，2010；陳姿青，2002）。Brown（2000）借 用 Bloom 在情意領域的定義，認為第二語言的學習者，必須對語言學習有所認 同和接受，較有可能成為優秀的語言學習者。低成就學生的目標，多為家長或老 師的要求，學生並未對他人的目標產生意義與價值感，而造成不知從何努力及不 知為什麼需要努力的結果。以英語學習為例，家長與老師所認為學「好」英語的 程度，學生未必認同；不僅如此，對他們而言，學習英語一事未必與成人世界的 認定相符。在此情況下，低成就學生的學習意願與成效低落也就有跡可循了。因 此，設定目標一事，不僅考驗學生對學習的期待，更考驗教師如何設定國小階段 英語學習的界線。教師預期的目標將會在教學中呈現，而學生對於自己學習的期 待也會在課堂中呈現，若兩者能夠相吻合，則師生較能共創愉悅的學習情境。緣
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此，本研究所設定之目標乃在使低成就學生學會學習的方法、重建學習信心、相 信自己可以學習，進而提升學習成效。本研究亦嘗試在目標設定上著墨，並從教 學中觀察學生，透過方案中各次課程具體目標的累積，能否達到提升學習成效之 最終目標。
另一方面，低成就學生共同的特徵則是缺乏有效的學習方法。Bleuer 指出低 成就學生常被指責不夠努力而非能力不足，但事實上許多低成就者的問題並非其 努力不足所致，而是學習策略欠佳所引起（引自李 咏吟，2001）。張景媛（2001）
也指出有些低成就學生往往花費許多力氣，卻得不到好的效果。這種努力與成就 不一致的表現，乃因為欠缺讀書技巧所引起。林建平（2010）在探討低成就學生 的心理特徵與原因中，歸納國內學者的研究指出，低成就學生在認知、情感和行 為方面均有缺陷，尤其是認知方面的認知及後設認知策略，亦即「學習方法」上 的缺陷。唐淑華（2006）研究亦顯示，許多學習挫折的學生，都曾想把該領域學 好，但卻因為沒有正確的方式，而造成不斷失敗。由此可見，學生在語言學習過 程中，若能選擇好的方法、妥善運用策略將是邁向成功學習的關鍵。Brown（2000）
與 Cox（2005）在語言學習的學理上，不約而同指出語言學習有待策略的使用，
使之達事半功倍之效。學者所謂之「學習策略」，即希望理論三大內涵中的「方 法」，因此在本研究的教學方案中，根據不同的學習目標，而有不同策略指導，
並透過學習結果的分析，驗證策略的指導能否對其學習有所正面效益。
此外，低成就學生在學習的情意方面較為悲觀、不積極。Brown（2000）指 出，認知變項（包含學習風格與策略）和情意變項（包含內在的性格與外在的社 會文化因素）皆對能否成為成功的語言學習者有所影響。然而，情意方面所包含 項目較為繁雜，但大致仍可歸類為「低挫折容忍力」、「不當自我評價」、「錯誤的 內在歸因」等。李咏吟（2001）、林建平（2010）的研究指出，學習低成就的學 生對學習缺乏成就動機、挫折容忍力較低、容易自暴自棄，因此在面對困難時多 選擇放棄而不堅持、繼續找尋可能的嘗試；張曉娟（2009）指出英語學習低成就
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者問題起因於無法有效堅持學習的動機。然而，Ehrman 卻也指出語言學習者對 事物的開放性較高、較能容忍曖昧、模糊情境者，也較可能成為成功的語言學習 者（引自 Brown, 2000）。因此，若能藉由提升學生的模糊情境的容忍度而使其不 輕易放棄學習，應能提升其學習的意志力。
此外，學習挫敗的經驗讓學習者感到焦慮。而 MacIntyre 和 Gardner 認為外 語學習時的焦慮，的確會對語言學習過程產生負面的影響（引自 Brown, 2000）。
而 Alpert 和 Haber 更指出，損害性焦慮（debilitative anxiety）將使學習者以放棄 等逃避的方式，減輕學習的焦慮。同時，唐淑華（2006）的研究顯示個體無法面 對失敗，為避免再次面對挫敗的壓力，變成消極或拒絕學習。因此若能讓學生學 會如何處理面對學習挫敗的壓力、焦慮，也或許能降低他們面對困難便立即放棄 的可能。
不僅如此，學習者對自身能力的自我評價也對其學習產生影響。張景媛（2001）
也指出不當的自我評價使低成就學生不認為自己有能力可以完成任務；曾玉玲
（1992）對台北市高智商低成就國中生學習信念與相關因素研究也指出，除學習 行為外，「學習信念」是影響英語科學習成就的預測變項之一。而 Davis 和 Rimm
（1989）更指出錯誤的歸因方式使他們把成功視為外在的好運氣，而失敗為內在 的沒有能力，因此多次的失敗經驗使他們認為自己沒有能力學習，而形成所謂的
「習得無助感」。這些負向的學習情緒、錯誤的歸因方式以及過度肯定能力的不 可改變，都將使低成就的學習者在學習中面對困境時，陷入更具挫折感與無力解 決的深淵。綜合言之，學習者對自己是否有能力學習的認定，以及對自己能力可 否改變所抱持的信念，將對後續的學習意願與成效產生重大影響。而關於「信念」
對後續「學習行為」的影響，尤以心理學家 Dweck 的研究最能解釋其間的關係。
Dweck（2002）的自我理論（self-theory）中指出，學習者對於自己能力所 採取的態度，將會影響其面對困難的因應方式。有一種學習者認為自己的能力是 無法透過後天努力改變的，表現成功即代表能力高人一等，而表現失敗則意味其
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能力不足，有損其自尊心與他人對自己的評價，因此在學習中極力找尋成功的表 現，並避免挑戰困難。該類型學習者將努力視為能力不足的表現，在成就表現上 若表現成功，將帶給個體更大的信心，肯定其能力優於他人；但在表現失敗時，
則容易退縮、拒絕學習以維持先前有能力的高自尊，這就是 Dweck 所謂的「定 型心態」（fixed trait）學習者。反之，另一種學習者視能力為可透過後天努力而 有所成長，在學習中重視自己在過程中所獲得的經驗與能力，勇於面對並挑戰困 難，對於失敗的解讀較為正向，認為這是努力不足的結果，將失敗經驗當作未來 繼續努力的動力來源，這就是抱持「成長心態」（malleable quality）的學習者。
若由 Dweck 的觀點看待英語學習低成就學生，則那些不相信自己有能力可以學 好英語，並採取逃避與拒絕學習的學生，便可將其歸類為定型心態的學習者。因 此研究者認為透過情意面的學習輔導，應可適時協助學習者重新審視自己的學習 過程，與各面向的改變，從細微的進步看見自己的成功經驗，藉此鬆動其固著的
若由 Dweck 的觀點看待英語學習低成就學生，則那些不相信自己有能力可以學 好英語，並採取逃避與拒絕學習的學生，便可將其歸類為定型心態的學習者。因 此研究者認為透過情意面的學習輔導，應可適時協助學習者重新審視自己的學習 過程，與各面向的改變，從細微的進步看見自己的成功經驗，藉此鬆動其固著的