研究背景與動機

本章主要闡述「臺東縣國民小學融合班教師對身心障礙不分類巡迴輔導實施 滿意度與需求之研究」的研究背景與動機、目的、相關名詞釋義及本研究之限制。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

融合教育是近年來最重要的特殊教育思潮之一，儘管爭議不斷，但國內目前 正朝著此目標邁進。我國在民國 66 年的「特殊教育推行辦法」第 7 條謂：「特殊 學校及設置特殊班級或混合教育班級之一般學校，為使學生獲得適當醫護及就業 輔導起見，應與醫療及社會福利等有關機構，隨時聯繫密切配合，以便辦理有關 工作。」，而其第 12 條亦稱：「特殊學校與設置特殊班級或混合教育班及一般學校 之學生，得依身心發展狀況及學習需要互相轉學。」，另外，我國在民國 73 年的

「特殊教育法」第 13 條中明訂，「…身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學 習需要為前提下，最少限制環境為原則…」。身心障礙學生的安置不再是過去機構 化、隔離式的方式，繼而以「正常化原則」、「回歸主流」、「最少限制環境」、「普 通教育改革」（REI）、「融合」等觀念為準則，以提供適性化、多元化、彈性化的 學習環境，因此，從理論或法規上言，融合教育勢在必行（張廣義，2001；賴翠 媛，2003；簡玉敏，2004）。

然而，「融合」不單是法令的規定，其執行牽涉人們心態及看法的調整，尤其 是同儕、學校行政人員、家長及融合班老師；在融合教育的情境中，受過專業訓 練特教老師要提供身心障礙學生就讀融合班之導師及學校特教行政相關人員諮詢

服務，包括提供學校特教行政人員特殊教育行政諮詢、提供教師特殊教育課程、

教材、教法之諮詢及協助教師班級經營及身心障礙學生相關問題之評估與解決。

融合教育是近年來最重要的特殊教育思潮之一，在融合教育的思潮下，將身 心障礙兒童盡量安置在普通教育環境接受教育已是歐美及我國特殊教育努力的目 標。回溯特殊教育發展的歷程，美國在 1975 年通過的「殘障兒童教育法案」（The Education of All Handicapped Children Act, EHA），亦即 94-142 公法，揭示了「零拒 絕」的原則，規定所有障礙兒童依法均有權接受免費且合適的公立教育，並強調 障礙兒童必須在最少限制環境下接受教育。最少限制環境是政府應確保障礙兒童 儘可能的與普通兒童一起接受教育，也就是說以就讀融合班級為原則。在 1990 年 頒定「身心障礙個體教育法案」（The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）及 1997 年的「身心障礙個體教育修正法案」（Individuals with Disabilities Education Act Amendments, IDEA 1997），直至 2004 年修正公布之「身心障礙個體 教育增進法案」 （Individuals with Disabilities Education Improvement Act, IDEA 2004），即 108-446 公法，提出身心障礙學生應在普通學校（班）接受適性教育，

亦即確保身心障礙兒童儘可能的與普通學生一起受教育。

根據教育部 2009 年 10 月特殊教育通報網資料統計顯示，國小階段有特殊教 育需求的學生數共有 38,429 人，扣除安置在特殊班或在家教育的 6,502 名學生，

安置在融合班的特殊學生有 31,927 人，佔國小階段有特殊教育需求學生數的 83.08%（教育部，2009）。雖然國內已開始朝向「融合教育」發展，然而實務操作 層面仍存在著許多問題，如特殊教育服務並未融入融合班，普通和特殊教育教師 的合作關係尚未建立等；因此，如何擬定實施融合教育之具體可行模式和策略，

提供融合班中所有學生需要的各種教育服務與協助，是相當迫切與重要的問題（鈕 文英，2001）。蘇淑茹（2007）指出成功融合教育的首要關鍵是融合班教師要對特 殊需求學生有正確認知、正向態度和具備教導技巧，這些專業知能與態度的養成，

正是能就近提供特殊教育資源的人力。

目前國內各縣市為了落實特殊教育資源之工作推展與服務，使身心障礙兒童 獲得適合其能力與身心發展之教育機會，並協助父母加強學生身心復建及生活自 理能力，以培養學生生活適應能力。均著手建立縣市中「在融合班身心障礙學生」

支援服務系統及巡迴輔導服務模式，期使在融合班有特殊需求之身心障礙學生，

皆能接受適切之特殊教育服務。以臺東縣為例，本縣的巡迴輔導教師提供以下服 務：

1.提供教師特殊教育課程、教材、教法之諮詢。

2.提供特殊教育所需之教材、教具及輔具之使用諮詢及借用。

3.協助教師班級經營及身心障礙學生相關問題評估及解決。

4.提供學校特教行政人員及家長特殊教育諮詢服務。

5.建立學生基本資料、輔導紀錄、IEP 等。

6.工作研討、參與相關研習或研討會，或學校相關活動。

巡迴輔導方式共分為兩種，一種是定期輔導，依學生需要及巡迴教師人力排 定，每週一至二次之輔導時段，每次以輔導一節課為原則。另一種則是不定期輔 導，巡迴輔導教師、導師、家長經常保持聯繫，了解學生現況，適時提供行政支 援及諮詢服務。

國內對安置在融合班中的身心障礙學生提供巡迴輔導服務的障礙類別有聽覺 障礙、視覺障礙、自閉症、語言障礙、情緒障礙（教育部，2005）。我國最早巡迴 輔導制度始於民國 56 年之視障學生混合教育計畫；民國 70 年因回歸主流的高中 職生人數較少，故採巡迴輔導制，以幫助就讀於高中職、五專、大學的視聽障學 生；基於教育均等理念，民國 76 年亦開始提供無法到校接受教育的重障學生在家 教育的巡迴輔導服務；民國 81 年台北市教育局在中山國小成立自閉症資源班，以 巡迴輔導為主要服務型態，主要在協助融合班教師認識、接納和協助自閉症兒童 適應學校生活（黃素珍，1998）；自民國 90 年起，一些縣市由於幅員遼闊、經費

有限，或由於出生率逐年遞減，學生數減少，校內的特殊學生數已不足以成立資 源班，因此紛紛改制成不分類巡迴輔導班，以落實照顧每位身心障礙學生的理念

（任宜菁，2003）。隨著身心障礙學生選擇就讀融合班人數逐漸增加，巡迴輔導的 方式，也逐漸跨到情緒障礙、自閉症，甚至是不分類的身心障礙學生（廖永堃、

魏兆廷，2004）。目前我國巡迴輔導班的類型，則包括：視障、聽障、聽語障、自 閉症、病弱、情緒與行為障礙、在家教育、及不分類等巡迴輔導類型（教育部，

2008）。從教育部近年的統計資料可知，不分類巡迴輔導班的設立有逐年增加的趨 勢，有些縣市，如高雄縣、花蓮縣，甚至已將所有類型的巡迴輔導班改制為不分 類巡迴輔導班（教育部特殊教育通報網，2005）。

二、研究動機

不同於過去多是單一類別的特教班級類型，普設不分類資源班或不分類巡迴 班是目前國內的設班趨勢，即使是低發生率障別的學生，亦可於校內接受不分類 資源班的服務，由此可見，巡迴輔導制度是目前非常重要的執行方式之一。然而 現在巡迴輔導制度面臨最大的限制是，因為接觸學生的時間短，導致教學時間嚴 重不足，此時，融合班教師和巡迴師的協調合作，就是融合教育的成功與否的關 鍵。

研究者在臺東縣任教身心障礙不分類巡迴輔導教師多年，深刻體會到巡迴輔 導這方面的問題，如此的轉變牽動著許多相關人們的想法與作法，即使特教人員 仍尚在努力調適中，更何況被賦予能夠調整整個融合班級環境提供最適切學習之 責任的融合班級導師，真的已經準備好了嗎？在這衝擊下，身為特教教師的我們 又該如何協助普通教師並與之合作，以達到最佳融合狀態呢？到底融合班老師對 於特殊教育巡迴輔導老師的看法為何？對於巡迴輔導制度的了解程度為何？期待

研究者希望經由探討臺東縣國民小學身心障礙不分類巡迴輔導實施現況中，

透過國民小學融合班教師對身心障礙不分類巡迴輔導服務的滿意度、需求，並提 出具體建議，以作為普通班教師、巡迴輔導教師，以及主管教育行政機關等推展 或改善巡迴輔導制度實施時的參考。