一、環境教育
近幾年來，地球暖化的情形日益加劇，各種環境問題也更加惡化，人們嘗
試到大自然反撲無比的威力，肇因於人類所引發的環境問題所形成，因而促使人 類環境意識的覺醒，時時提醒人們開始關懷起地球的環境。美國環境運動的起始 是卡遜女士《寂靜的春天》（Carson，1962），書中反映了美國經濟快速的成長，
自然資源飽受書中詮釋破壞，提醒世人除了重視土地資源以外，更要關心空氣、
水、和土壤的保育。而真正能達到預防與解決環境問題的最根本辦法，即是透過
「教育」。
（一）環境教育的發展、定義與目標
環境教育緣起於 1972 年的聯合國人類環境會議(UN Conference on the Human and Environment)，促使人類注意環境的問題，開始了對環境教育的關切 與研究，而後經歷了「世界環境與發展委員會」(World Commission on Environment and Development，WCED)發佈了「我們共同的未來」(Our Common Future)，1977 年，聯合國 UNESCO 在前蘇聯喬治亞共和國的柏利西（Tbilisi）國際環境教育 會中，對環境教育所下的定義是：「環境教育是一種教育的過程，在這過程當中，
讓人和社會認識他們自己的環境，以及所組成環境的、生物、物理濫社會文化等 成分間的交互作用，以得到知識、技能和價值觀，並能個別的或集體的解決了現 在和將來的環境問題」（楊冠政，1998：Palmer，1998）及 1992 年的地球高峰會 (Earth Summit)提出了二十一世紀議程(Agenda 21)，使環境教育成為世界公民必 備的通識，也是國際共負的責任。整理世界環境教育的潮流與發展如下表 2-2， 界 定人與自然間互動關係的環境典範，漸漸由生態環境的保育擴充至整個社會及政 治制度的改變；對科技及經濟發展，已由絕對信賴改變為有條件的接受。就時空
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1970
美國環境教育法案（Environmental Education Act）通過美國首度由官方定義「環境教
（Avery，1999）。
1972
聯合國在瑞典首都 Stockholm 召開 人類環境會議（The United Nations Conference on the Human Environment ），並發表「人類環境 宣言」（The Stockholm declaration）「 人 類 環 境 宣 言 」（ The Stockholm declaration）認為 改變及維護環人刻不容緩的
目的在於加強價值意識，貢獻 變化綱要公約(United Nations Framework Convention on Climate Change, UNFCCC)」，對
「人為溫室氣體」
(Anthropogenic Greenhouse Gas)排放做出全球性管制的 書（Kyoto Protocol），以規範 工業國家未來之溫室氣體減
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臺灣追隨此世界潮流，行政院於 1992 年發布環境教育要項訂定：1.藉由教 育過程，使全民獲得保護及改善環境所需要倫理、知識、態度、技能及價值觀。
2.以人文理念和科學方法，致力於生態保育及環境資源合理經營，以及保障人類 社會之永續發展。3.確立經濟發展與環境保護互益互存之理念，提倡珍惜資源，
使全民崇尚自然，實踐節約能源、惜福、愛物及減廢之生活方式。於民國 99 年 年 5 月 18 日立法院三讀通過「環境教育法」，並民國 100 年 6 月 5 日正式實施，
臺灣是亞洲第 3 個，全世界的 6 個通過制定「環境教育法」的國家，使臺灣成為 繼美國、日本、韓國、巴西、菲律賓等國之後，躋身少數將環境教育立法國家。
期目標為：「環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於 人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態度。環境教育也需 要應用有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」環境教育的教育目標 含：環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環 境行動經驗。而環境教育的實施原則包含：整體性、終身教育、科際整合、主動 參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作。」
環境教育在國內的推展，由教育部推動的九年一貫課程將環境教育列為重要 課題，並提出九年一貫環境教育的課程目標（教育部，2001）：
（一）環境覺知與環境敏感度：經由感覺覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、
空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋），培養與敏感性。
（二）環境概念知識內涵：教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（如溫室 效應、土石流、河川汙染、和空氣汙染等）其對人類社會文化的影響，與瞭解日 常生活中的環保機會與行動。
（三）環境倫理價值觀：藉由環境倫理價值觀的教學，培養學生正面積極的環 境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱 勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。
（四）環境行動技能：教導學生具辯任環境問題、就環境問題、蒐集資料。建 義可能解決辦法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。
（五）環境行動經驗：將環境行動經驗融入於學習活動中，便將教學活動生活 化，培養學生處理生活週遭環境問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與 感。
在上述環境教育的目標中，其重點在培養環境教育的覺知、態度與環境技能。
綜而言之，環境教育的目標包括了認知、情意與技能等三大層面，希冀藉由環境 教育的推動，能讓個人與社會皆對環境問題有所覺知，並積極瞭解面對所面臨到 的環境問題，及培養出其能關愛環境的情操。研究者認為其環境教育能藉由體驗 自然，藉由實際的環境的行動來發揮其教學目標，與藝術教育的學習內涵與層面 不謀而合，藉由上一節所提到藝術教育「為引導學習者瞭解或體驗『表現』與『鑑 賞』等，含有美感或創意特質的活動，或活動產物的一種概念、過程、計畫、制 度」，來深化環境教育，並能相輔相成，以致能讓在休閒自然的場域教育活動中，
能夠增加觀眾體驗的深度以及廣度。
（二）環境教育的內涵
環境教育的內涵因個人觀點不同，而有不同的闡釋，因此研究者從上一小節 之表格的各國環境教育會議中，對環境教育所下的定義，認為環境教育的內涵應 具有環境的知識、環境的態度和環境的技能等三個層面，學者楊冠政（1998）引 自 Balzer（1998）並以三度空間的結構顯示其立體構造如圖 2-2-1。
環境 知識
環境 技能
環境
態度
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王 鑫 （ 1994 ） 提 到 可 以 由 三 種 途 徑 來 思 考 — 關 於 環 境 的 教 育 （ About Environment）、在環境中教育（In Environment）和為環境而教育（For Environment）。
茲列如下：
1. 關於環境的教育（About）：提供對自然系統之運作的瞭解，提供人類活動對 環境所造成之衝擊的瞭解，培養其環境調查與思索的技能。
2. 在環境中教育（In）：藉由著直接的接觸環境，使學習能具有真實性、關連 性及其實際的經驗；培養其蒐集資料與田野調查的重要技能、良好的審美觀、
以及對環境的覺知與關懷。
3. 為環境而教育（For）：以關於（About）環境的教育，與在（In）環境中教 育為基礎；培養其關心環境的訊息、對環境正確的價值觀與責任感、環境倫 理、參與環境改善的動機與技能、以及提升其合理利用環境資源之意願與能 力。
林曼麗（2000）指出，二十一世紀臺灣視覺藝術的新動向，既不是動手操作 勞作課，也不是學習美術的「形」、「色」原理造型課；既不是學習藝術知識的美 感教育，也不是完成個體成長的創造教育。而是藉著「美術的行為」與「活動」， 以「人」為主體，探索人與生存環境的層層關連，而透過美術的實際操作與思考，
探究、分析、綜合的種種過程，達到人與「環境」統合共有的境界，完成二十一 世紀臺灣視覺藝術教育的理念架構。事實上，，林曼麗早已主張（2000）從視覺 藝術教育的主體（人）、環境（內容）、方法（教學）三介面，構築二十一世紀臺 灣視覺藝術教育的理念架構，希望成為我國未來社會藝術教育發展的重要基礎。
林曼麗強調藝術教育應給予人及環境的統合，而其所稱的「環境」，其實就是指 社會文化環境與自然環境。
（三）環境教育的課程與教學
張子超（2000）歸納了多位國際性環教教育學者們的一些共識，認為環境教 育課程的規劃必須包含以下幾個理念：
1.以學生為中心：整個教育理念的中心主週應以學生為主，以配合指導學生認 知與情意的發展。
2.整體性：環境教育的範疇必需要有整體性的一番考量，要考慮到自然的、科 技的、倫理的、文化的、人造的與藝術的層面。
3.廣度方面：應要有宇宙觀，不應只侷限在地球的生態環境部分，要更有廣大 的視野。
4.深度方面：必須呈現出對未來環境的關懷，在學習型態、課程內涵教學方式 與要能兼顧議題導向、行動導向、經驗導向、持續發展性、科技整合與協調等要 項。
而環境教育所實施的場所、對象、學習型式等不同，大致又可分為正規的環境教 育 （ formal environmental education ） 及 非 正 規 的 環 境 教 育 （ nonformal environment）。
1.場所：
Meredith（2000）舉了幾個正規環境教育場所的例子（周儒編譯，2003）， 如下表 2-2-2 所示
表 2-2-2 正規環境教育場所與非正規環境教育場所之比較表
正規環境教育 非正規環境教育
1.公立學校的班級。
2.曾頒發證書或執照的課程或研習營。
3.學校團體餐與住宿行環境教育中活 動，以做為學校課程的一部分。
4.學校至公園、博物館或動物園的校外 教學。
1.以娛樂為主的參訪公園、博物館、動 物園和自然中心。
2.沒有學分的課程和研習營。
3.青少年的夏令營。
4.老年朋友的聚會活動。
資料來源：引自周儒編譯（2003）。環境教育最佳實務準則。台北、中華民國環境教育 學會。
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2.對象：
依據1975年貝爾格勒憲章（Balgrade Charter）所提，可分為兩類：
1.正規教育部份：學前教育、小學教育、中學教育、大學教育、教師養成 教育及專業環境從業人員之培訓即在訓練教育。
2.非正規教育：成人教育、青少年、家庭、社會各階層人士所參與之環境 學習活動均屬之（楊冠政，1998）。
除了上述場所與對象以外，江凱寧（2005）歸納了一些正規環境教育與非正規環
除了上述場所與對象以外，江凱寧（2005）歸納了一些正規環境教育與非正規環