第三學期暫定班級的編班方式為依照新生的報告順序安排，接著調整各班男女 比例，盡量達到一致，因此無法隨機抽樣為本研究的限制。
第三學期課程以尊重家長及學生意願為前提，提供家長於暑期中規劃學生活 動選擇之ㄧ，因而導致學生出席狀況不穩定，研究結果分析的樣本資料是針對有 填寫完整資料的學生來進行分析，再運用統計方式來降低人數不固定的影響，故 有效資料的數量可能造成本研究誤差。因此本研究結果不宜做過多推論。
第貳章 文獻探討
本研究的目的為探討自評表融入以校園植物為教學內容的專題式學習，是否 能提升學生的學習成效以及科學喜好及興趣。實驗組的班級在專題式學習課程中 加入自評表的填寫，而對照組的學生則無實施自評表，僅實施專題式課程。其中 亦探討自評能力與其學習成效的關係，並分析自評表填寫內容。以下以專題式學 習、植物概念、自我評估的相關文獻作探討與描述。
第一節 專題式學習(Project-based learning, PBL)
專題式學習(Project-based learning, PBL)主張教師為引導者、學生為主動者的 學習方式，學生藉由生活經驗以及主動探索知識的過程，進行學習的活動，達到 杜威「做中學」的理念。學習過程中，學生決定主題、思考問題、搜尋與統整資 料、解決問題，最後呈現結果的歷程中，以提升學習成效、科學喜好及興趣。以 下以四個面向進行探討，分別為專題式學習的目的、專題式學習的方法、專題式 學習的限制以及專題式學習的國內實徵研究。
一、 專題式學習的目的
教育的歷程不應該被視為「知識即資料」，也非完全由教師提供知識，應該是 師生共同合作建構知識的歷程（徐新逸，2001），因此專題式學習最重要的目的即 提高學生的學習成效，包含認知、情意、技能等能力。
徐新逸（2001）認為網路專題式學習可以培養學生七種能力，以下描述：
(一) 專題管理的能力
規劃專題的進度表、分配資源與時間及團體中的角色 (二) 研究的能力
決定研究問題的主題、目的性質與範圍，以及組織研究的流程、提出可研究性 的問題、利用網路及圖書館資源蒐集資料，藉由調查、訪談、問卷等蒐集新的資 料，分析和詮釋蒐資料，並回答研究問題，解釋結果與發現新知。
(三) 組織和呈現的能力
決定如何了解各部分和結果的資訊以及資訊(文本、圖片及影像)呈現的方式，
最後決定資訊組織和連結的方法。
(四) 表達的能力
除了用多媒體表達出內容，還有書面表達和口語表達的能力，維持讀者的興趣。
(五) 反省的能力
評鑑專題及其創作的歷程，並參考評鑑者的回饋，修改專題的設計。
(六) 團體合作的能力
包含個人與其他成員的合作、小組與小組間的合作，養成學生溝通、協調、講 道理、理性批判並達成共識。過程中也需擁有容忍不同意見的學習態度和習慣，
彼此分享知識及資源。
(七) 資訊科技應用能力
包含文書處理、資料庫、簡報軟體、排版軟體及電腦繪圖等能力。
Thomas（2000）表示 PBL 對學生的學業成就有重大的改善，包含各程度的學 生，在傳統測驗都達到顯著提升的效果，而對於專題使用技能與策略的能力也有 明顯提升，各程度的學生在設計能力上亦是有正面影響，最後不只學生的成效出 眾，亦增加教師對於專題式學習的信仰，提升教師教導不同程度學生、執行評量 的能力，並且加強教師的教學信心。
動機理論包含三個成分，分別為價值、期望及感情，其中價值成分包含了學習 者的工作價值信念以及目標導向，而目標導向又分為內在目標導向及外在目標導 向，內在目標導向的學習者會為挑戰、興趣、好奇等因素而努力達成學習目標與 成就（Pintrich & DeGroot, 1990）。
許多專題式學習課程的行動研究中對於提升學生內在目標導向之興趣及學習 相關態度有顯著益處，Treacy 等（2011）在大學分子生物實驗中實施 PBL 課程，
促進學生對於生物研究產生興趣，同樣地，在 Minnaert、Boekaerts 與 Brabander
（2007）在高職生經濟、商業行政課程中實施 PBL，發現學生會隨著 PBL 實施階 段的進行產生越來越多的興趣，Macias-Guarasa、Montero 與 San-Segundo（2007）
亦在大學電學課程中實施了 PBL，結果得知學生對於電學產生了興趣，並且增加 學生對於電學的親和力，王仁宏（2006）也表示 PBL 可以增進學生對於學習的興 趣及價值信念，Martinez、Herrero 與 Pablo（2011）探討 PBL 和合作教學法應用於 大學的電學課程中，除了得到的研究結果為學生在課程成就表現的通過率顯著提 高，對於課程內容和團隊合作的內在動機也顯著增加。
許多研究在 PBL 對於學習者在學習相關態度上亦有正面效果，Chu、Tse 與 Chow（2011）在國小學生學習資訊素養與資訊科技技巧的課程中使用合作教學及 探究式專題式學習(PjBL)對於學生的學習成效的探討中發現：學生的資訊素養與資 訊科技的技巧發展下，都有正面的影響；學生對於資料來源和設施的熟悉度有因 為該研究的介入而提高；學生對於資訊蒐集的知識與技巧的感知能力亦有顯著差 異。Guven (2014)的研究探討 POE(prediction-observation-explanations)融入專題式學 習進行大學科學教育有關環境議題的教學，研究結果顯示 POE 融入 PBL 的教學法 中，學生對於環境議題的態度和行為有顯著良好的改變，Li、Zhang 與 He（2015）
在其質性研究中表示學生對於 PBL 的感知是充滿正面想法且鼓舞人心。
因此研究者認為 PBL 能促進學生在學習上表現成就，以及提升學習內在動機 及學習相關之態度，進而能開啟下一段的學習起程，達到良好的學習狀態。
二、 專題式學習的方法
專題式學習主要的做法是藉由複雜且具真實性的專題任務來統整不同的學科 領域，設計出能增進學生學習內在動機以及發展後設認知策略的能力，並以科技 當作基礎認知的工具，經由一連串的探索行動，以及合作學習的情境，使學生得
到問題解決的能力（徐新逸，2001）。
徐新逸（2001）對於網路專題式學習設計一套實施模式，稱為 PIPER(吹奏者)，
以下描述之：
(一) 準備階段(Preparation，P)
教學者確定主題的範圍、教學目標、進度計畫、評鑑的方式，接著確認資源及 學生先備知識，組織團隊及培訓教師。
(二) 實施階段(Implementation，I)
學習者須安排團隊分工與職責，擬定專題計畫並提出假設，蒐集資料並分析、
統整，透過分工合作完成報告。
(三) 發表階段(Presentation，P) 包含書面報告及口頭報告。
(四) 評鑑階段(Evaluation，E)
包含自我評鑑、專家評鑑及同儕評鑑。
(五) 修正階段(Revision，R)
修正成為最後版本，準備結案並檢討紀錄。
三、 專題式學習實施的限制
Thomas（2000）對於專題式學習的文獻整理中，即使專題式學習的成效對於 學生的學習成就以及對於教師的教學能力都有顯著提升，但是背後所面臨的困難 與限制卻是不可忽視的層面。
Thomas（2000）表示學生在 PBL 課程的任務，對於產生有意義的科學問題、
管理複雜任務及時間安排、轉換資訊、發展邏輯性的論政去支持自我主張、檢查 問題的價值及整理資料的系統性等能力皆有所困難。另一方面，學生對於自我學 習成效的理解狀況亦是似懂非懂，學生無法知道自己對於學習是何時達到理解程 度、無法辨認自己對於知識理解的缺陷處以及獲得知識理解的活動來源為何。
Kubiatko 與 Vaculova（2011）表示學生在 PBL 的教學下，學生在報告資料的
文獻來源也有限，主要都來自電子資源，缺乏圖書資源；Martinez 等人（2011）
技能方面，則沒有顯著的差異性。
施春輝
楊琳萱 (2011)
利用學校周邊自 然地區以「專題導 向學習法」進行自
然探索學習
四年級 25 位 (5 個月)
行動研究
1. PBL 實施之下，學生的知識、技 能、情意上有所提升。
2. 教師也因引導 PBL 之下，專業成 長及班級經營的理念也產生轉 變。
3. 師生因 PBL 實施之下，多次訪彈 藥庫，對周遭環境的感受更加敏 銳。
表 2-1-1 中專題式學習相關研究對象大部分皆為國小生，範圍為四至六年級 生，中學生的研究反而很少，而研究方法大部分為行動研究，在職教師通常藉由 行動研究來增進自己的教學能力，以作為日後教學的參考資料。
研究可以得到以下明顯的結論，首先，學生對於 PBL 的實施有很大的正面態 度，表示學生接受 PBL 課程的程度相當高，技能方面的效果提升也相當良好，然 而學生在 PBL 實施下對於其學習成就以及內在動機則不一定皆能提升，效果並不 明顯。