本節分析學生在自評表有無融入專題式學習對於學生科學喜好及興趣的成 效，實驗組和對照組學生在實驗教學介入前均實施「科學相關態度測驗
(TOSRA)-S5、S6」前測，於實驗教學介入後實施後測，藉由 SPSS 22.0 進行 t 考驗 及 ANCOVA，驗證研究目的之一：自評表有無融入專題式學習課程對於學生科學 喜好及興趣的成效差異，探討實驗組是否能顯著高於對照組。
一、
專題式教學課程有無融入自評表對學生科學喜好及興趣效果分析科學相關態度中的S5及S6向度各10題，總共20題，為李克特氏量表，非常不 同意至非常同意為1-5分，反向題則相反，以下為受試者的分析結果。
(一) 探討兩組學生在「科學喜好及興趣量表分數」之組內前後測比較
表4-2-1為研究者整理受試學生在教學介入前後所做的量表分數之平均數、標 準差以及相依樣本t檢定，考驗前測及後測是否有顯著差異，教學效果是否能顯著 提升學生科學喜好及興趣。
表 4-2-1 「科學相關態度-S5、S6」組內前後測比較表
變項 前測 後測
t p
95％ CI Cohen’s d
M SD M SD LL UL
實驗組 63.10 12.88 62.02 13.21 1.35 .183 -0.53 2.68 0.08 對照組 64.71 11.34 65.69 11.91 -0.71 .484 -3.77 1.81 0.29 註：CI = 信賴區間；LL = 下界；UL = 上界。
表4-2-1中實驗組學生在科學喜好及興趣量表分數中前測分數平均值為63.10、
後測為62.02，分數稍微退步，但未達顯著標準(t(49)= 1.35，p = .183 > .05)，而對 照組學生在前測分數平均值為64.71、後測為65.69，分數進步但未達顯著標準(t(47)=
-.71，p = .484 > .05)。結果可以推論兩組的實施效果皆無提升學生科學喜好及興趣。
(二) 探討兩組學生在「科學喜好及興趣量表分數」之組間後測比較
研究者先確認兩組學生「科學喜好及興趣量表分數」迴歸線斜率相等(F = 3.662，p = .059 > .05)，表示前測分數不影響後測成績的情況下，再利用單因子共 變量分析，以前測分數當作共變量，考驗兩組學生在後測分數上的差異，如表4-2-2。
表 4-2-2 兩組學生在「科學相關態度-S5、S6」分數之共變數分析摘要表
表4-2-2將前測分數當作共變數，去除教學前的影響因素，實驗組及對照組在 後測分數的比較下並無顯著差異(F = 2.32，p = .131 > .05)，表示自評表在專題式課 程的實施並未對學生科學喜好及興趣有顯著影響的效果。
二、 專題式教學課程有無融入自評表對學生科學喜好及興趣成效討論 實驗組學生在專題式課程融入自評表填寫後，其科學喜好及興趣並無顯著差 異，對照組學生在僅實施專題式課程教學後，其科學喜好及興趣亦無顯著差異(如 表4-2-1)，然而在以前測當作共變數所做的ANCOVA統計考驗下，兩組後測成績亦 無顯著差異(如表4-2-2)。
對於本研究自評表的實施成效，在魏淑珍（2010）對七年級進行為期一學期 變異來源 SS df MS F p ηp2
組別 136.56 1 136.56 2.32 .131 0.02 組內(誤差) 5712.82 97 58.90 - - -
全體 423172.00 100 - - - -
的自我監控策略對英文科學動機影響的研究中，實驗組在「內在目標導向」的得 分與對照組得分未達顯著效果，與本研究相似，然而在「外在目標導向」、「期望 成功」項目中有顯著提升，因此研究者認為學習動機包含許多面向，能提升學習 動機的原因很多，必須多方面測量，才能找到教學影響學生學習動機的向度為何。
McMillian 與Hearn（2008）在認知與建構理論中提到自我評估可以促使學生 作概念的連結，增強學生有意義的學習，使學生產生更多的學習動機；在自我效 能理論中提及自我評估亦能使學生產生自我期望，提升學習動機，主要原因可能 為其自我評估的步驟為循環式進行的緣故。更甚者，研究者認為本教學研究時間 為期兩週，進行自我評估的次數及時間不及塗瑞臻（2006）以及McDonald、Bound
（2003），因此學生後設認知以及自我期望的成效尚未顯著出現。
另外，在王仁宏（2006）實施的「專題式學習成果評定量表」與本研究的自 我評估量表向度相似，不過在PBL各項工作內容的評估方式為使用「分數」進行自 我評估，而本研究自評表必須寫下各向度的「自我貢獻」，可能壓縮到專題製作 的時間，學生因此產生壓力或緊張，故研究者認為自評的形式亦可能影響學生的 學習內在動機。
專題式學習課程的實施下，吳宗霖（2008）、王仁宏（2006）的研究得知PBL 可以增進學生的興趣，但除了態度相關量表的測驗數據下，仍有依據教學者訪談、
心得、日記等質性資料輔助，才得到學生學習的相關態度， Li、Zhang與He（2015）、 楊琳萱（2011）的研究僅使用多種質性資料進行檢核，確認學生學習態度，因此 研究者認為學生學習相關態度必須質、量資料並取，才能獲得更準確的結果。
吳宗霖（2008）的教學場所以PBL教學平台為主，學生線上接受教師的任務、
線上分組討論以及繳交成果報告，而本研究的教學場所實驗室分組接受任務，給 予平板電腦上網以及圖鑑輔助完成任務，在戶外校園植物旁發表成果報告。研究 者認為或許以網路進行專題式課程教學的方式可以引起學生學習動機；楊琳萱
（2011）的研究中，由學生自行分組並決定有興趣的生物當作該組專題的主題亦 可能為促進學生學習內在動機的方法之一，本研究由於時間限制，由抽籤決定報
告植物，可能造成學生興趣下降。
除此之外，研究者發現許多研究（王仁宏，2006；魏淑珍，2010；Ertugrul, 2011；
Minnaert et al., 2011；Macias-Guarasa et al.,2007；Whipp & Chiarelli, 2004）對於學 生內在動機的調查內容皆是直接針對所介入的教學法帶給學生的感受，例如對於 PBL的感受或者對於自我監控策略學習的觀感等，或者在教學研究後對於該學科的 興趣做調查，例如對於生物學的喜好程度是否增加、對於電學的興趣是否增加等，
因此研究者認為本研究對於學生「科學喜好及興趣」的測驗可能無法讓學生在問 卷題目中與本研究之教學法或者學科內容有高度的連結性。