認知心理學家認為人的行為乃基於認知，行動係由於人對引發行為情境 之思考與了解，強調知識組織、訊息處理及作決定等認知方面（朱敬先，1995）。 於學習方面，認知心理學家強調學習為認知改變的結果（朱敬先，1995），其 學習理論簡述如下：
（一）Piaget 認知發展論（Cognitive-Developmental Theory）
瑞士心理學家 Piaget 認為認知發展由具體而抽象，個體於不同階段有 其發展與成長的特性及內涵，且智能發展屬行為品質的改變，而非僅知識 上數量的增加而已，其對認知發展階段之研究，提供兒童在不同年齡階段 的學習內容架構。根據 Piaget 的認知發展階段研究，學校課程教材順序及 結構的組織，宜配合學生的認知發展水準，設計問題情境以引導學生思考
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而促進認知發展，強調所學的應用與類化，才能藉由不斷同化與調適的歷 程，擴展認知結構（朱敬先，1995）。
（二）Bruner 發現學習論（Discovery Learning）
當代美國典型的認知論心理學家與教育心理學家 Bruner 認為兒童發展 由感官（動作）表徵到具體（圖像）表徵，最後到抽象（符號）表徵，則 教學應以此為順序，強調學科結構的重要性，培養學生獨立探究與解決問 題的能力，由學習者自己發現教材的「意義」，並形成學科知識之組織結構，
成為問題解決者（朱敬先，1995、1997）。
（三）Ausubel 意義學習論
認知派心理學家 Ausubel 認為必須經由學習者自己發現知識的意義，才 是有意義的學習。依循此概念，Ausubel 另提出「前導架構」（advance organizers）及「統合」（integrative reconciliation）兩個教材組織原則以協助 學生進行意義學習（朱敬先，1995）。「前導架構」的功能在於提供新訊息 的支撐或鷹架，亦可視為新教材與學生原有知識間的概念性橋樑，包含指 出新教材重點、提示觀念間關係及既有訊息的相關性等三項目的（朱敬先，
1997）。「統合」則是教師須將課程中所教的概念與先前所學的概念統整，
讓學生將新舊知識連結。
綜上所述，認知心理學家認為動機產生是由於學習者個人對事物有了認 識（李德高，1988），而產生了解環境、追求勝任、自我指導及主動仿同外界 之基本需求及認知需求（楊雯雯，廖年淼，2002；朱敬先，1997）。學習情境 中人類的認知能力會與個人的動機、情緒及所屬社會脈絡產生互動，因此教 師必須增進學生對學習的正向態度與認識，幫助學生獲得與統整知識，並協
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助學生有意義的運用知識（李咏吟，2001）。在現代教育心理學上，以認知學 派觀點所提出的學習動機理論最多，也最具系統化（張春興，2007），依據 Maehr, Pintrich, & Linnenbrink(2002)對社會認知學派的動機理論歸類，其各理 論內容之概念內涵如下：
（一）期望－價值理論（Expectancy × Value Theory）
期望價值理論認為個人對成功的期望及對成功的價值判斷，會影響其 對不同工作的成就動機及對從事工作的選擇(Eccles & Wigfield, 2002)，由期 望（expectancy）、價值（value）、避免失敗（fear of failure）以及追求成功
（hope for success）等四個因素組成。期望是指個人選擇實行或是保持某個 他認為自己可以完成的行動，價值則是指個人會選擇或保持某個值得他實 行的行動(Maehr, Pintrich & Linnenbrink, 2002)。Atkinson (1978)認為個人追 求某一特定目標含有「追求成功的傾向」（the tendency to achieve success）
與「避免失敗的傾向」（the tendency to avoid failure）。當追求成功的傾向高 於避免失敗的傾向，則此人的相應成就動機是很高的(Maehr, Pintrich &
Linnenbrink, 2002；Pintrich & Schunk, 2002；Good & Brophy, 1999)。
其可分為四種成就追求的學生類型如下：
表 2-1-1 成就追求的四種類型
追求成功的傾向
低 高
避免失敗的傾向 低 失敗接受者 追求成功者 高 失敗避免者 過度追求成功者 資料來源：取自 Pintrich & Schunk (2002:56)
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Eccles 的期望－價值理論以一系列的心理及社會或文化因素，整合許多 理論對於期望與價值的分歧概念（林章榜、廖主民，2005），Eccles 與她的 同事認為期望包含個人對於能否完成工作的信念，與個人對自己所具備完 成該工作所需能力的判斷及對自我能力的感知(引自 Maehr, Pintrich &
Linnenbrink, 2002, p.355)。針對期望部分，Eccles 與她的同事曾於國民小學 採取縱貫性研究，探究相同學生於不同年段對不同科目的動機與成就 (Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1995; Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998;
Wigfield & Eccles, 1992; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998)，研究結果指出 除了體育科之外，學生對不同科目的動機不斷下降，其中以對音樂課程中
「器樂音樂」學習的動機下降最多(引自 Maehr, Pintrich & Linnenbrink, 2002, p.355)。針對學習動機下降的問題，林章榜、廖主民（2005）主張根據能力 期望對活動參與的效應，要提高活動參與程度的重要課題是要讓學生覺得 自己能完成活動，因如果學生知覺自己無法精熟某一課題或覺得成功並非 自己所能控制，可能會因避免失敗而不願參與，因此，教師可設計合理的 目標，以增加成功的可能性。
而在價值部分，延續 Atkinson 認為價值信念與工作成功的可能性高低 成反比的看法，亦即當成功的可能性越高，則個人對於完成此工作的能力 價值信念越低(Maehr, Pintrich & Linnenbrink, 2002)。Eccles 與她的同事更進 一步將個人對工作的價值信念分為成就價值（attainment value）、實用價值
（utility value）、內在價值（intrinsic value）及代價（cost）(Eccles & Wigfield, 2000)。而這樣的細部探討也是 Eccles 期望－價值理論與其他以能力為核心 的動機理論最不同的觀點（林章榜、廖主民，2005）。
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1. 成就價值：指個人對於完成工作對自我概念認知的重要性(Eccles &
Wigfield, 2000; Maehr, Pintrich & Linnenbrink, 2002)，意即把一件工作做 好對個人所知覺的自己是否有幫助或傷害（林章榜、廖主民，2005）。
以練琴為例，當學生認為練好一首樂曲可提升自我概念或自我認定，則 對學生而言，練好一首樂曲有較高的成就價值。
2. 實用價值：指個人對於完成此工作對未來目標的達成是否有助益(Eccles
& Wigfield, 2000; Maehr, Pintrich & Linnenbrink, 2002)。以練琴為例，當 學生以成為音樂家為志向，則對學生而言，音樂課的實用價值其他課程 的實用價值為高。
3. 內在價值：指個人在從事工作的本身所獲得的樂趣，工作的樂趣越高，
則個人也會賦予該活動較高的樂趣價值(Eccles & Wigfield, 2000; Maehr, Pintrich & Linnenbrink, 2002)。
4. 代價：指個人為從事此工作所付出的時間等，包含失去從事其他工作的 機會、失敗的心理代價，以及重要他人的期望代價等(Eccles & Wigfield, 2000; Maehr, Pintrich & Linnenbrink, 2002; 林章榜、廖主民，2005)。
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下圖統整 Eccles & Wigfield(2000)歸納的期望－價值理論模式及相關因素：
圖 2-1-1 Eccles & Wigfield 的成就動機的期望－價值理論模式 資料來源：取自 Eccles & Wigfield (2000:69)
Eccles 與 Wigfield (2000)指出期望與價值會影響成就相關的選擇、表現、努 力及持續力，而根據上圖可知，自我能力信念、對工作所需能力判斷以及個人目 標、情意經驗等工作信念，均與個人的期望與價值形成有關，而工作信念又受到 個人先前經驗、文化背景及社會化等的影響，顯示個人的經驗及能力信念、目標 設定等皆影響其期望與價值的形成(Eccles & Wigfield, 2002)。
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（二）自我效能論（Self-Efficacy Theory）
自我效能是指個人對自己組織與執行活動所需能力之評斷，包含對自 己外在行為 (Bandura, 1986)，例如：有良好的演奏技巧，以及內在認知的 判斷，例如：相信自己是一個好的演奏者，但是這樣的評斷會根據個人當 下的生理及心理狀況而有所改變(Maehr, Pintrich & Linnenbrink, 2002)，當個 人判斷自己能力能勝任時，則參與的意願較高；反之，則會盡量避免從事 此類活動(Pintrich & Schunk, 2002)。此外，自我效能亦會影響對參與活動的 選擇，及參與後的努力與持續度(Pintrich & Schunk, 2002)。Bandura(1986) 提出自我效能為在特定情境之下，學習者對自己表現能力的信念，並認為 自我效能是自我調整學習歷程的重要變項，高自我效能者傾向設定較高的 目標，且有較高的投入意願。亦即學習者自我效能的推估為其學習的重要 變項。而影響自我效能的因素分為下列四種：(Lefrancois, 1997)
1. 過去的成就表現（performance accomplishments）：學習者過去於團體中 的成敗經驗，會影響其自我效能的推估。
2. 替代經驗（vicarious experience）：與別人的表現有關，個人會以自己於 團體中的相對程度比較來評斷個人價值。
3. 口語說服（verbal persuation）：他人的鼓勵及正面勸誘也是個人評估自 我能力的重要資訊來源。
4. 情緒的激發（emotional arousal）：此影響力與激發狀態有關，極度的恐 懼或極度的自信會產生不同程度的個人自我評價。
由以上四種自我效能的因素可知，個人會根據多次直接經驗、觀察學 習等的成敗經驗，以確認自己對該工作具有高度效能（張春興，1997）。而 Pintrich 及 Schunk(2002)則進一步認為不論任何工作或任務，自我效能理論 皆為完成所需的因素。
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（三）歸因論（Attribution Theory）
Heider 於 1958 年首先提出「歸因論」的理念，並將歸因分為「情境歸 因」（situational attribution）與「性格歸因」（dispositional attribution）。情境 歸因是指將行為之發生解釋為情境或環境因素使然；性格歸因則是將行為 之發生解釋為當事人性格因素使然者。然而，常見的歸因方式是在解釋別 人行為時多傾向性格歸因，而在解釋自己的行為時則常為情境歸因（張春 興，2007）。
影響 Weiner 歸因論形成的另一理論為 Rotter 於 1966 年所提出的「制控 信念」（locus of control）（張春興，2007）。制控信念指的是個人傾向以何種 方式解釋成功與失敗（Good & Brophy，1999），將成功歸因於努力而將失 敗歸因於疏忽為「內在制控」（internal locus of control）；將成功歸因於幸運 而將失敗歸因於外在原因為「外在制控」（external locus of control）（張春興，
2007）。Good 與 Brophy（1999）認為在某項任務的表現會影響個人對自己 執行該項任務的信念，只要把表現歸因於內在及穩定的特徵，則個人會期 待日後有類似的表現，例如：將表現歸因於能力；而若把表現歸因於外在 或不穩定的特徵，則個人會預期日後有不一樣的結果，例如：將表現歸因 於努力的程度或策略的選擇。
Weiner 歸因理論結合 Heider 及 Rotter 的歸因論（張文哲，2005），主要
Weiner 歸因理論結合 Heider 及 Rotter 的歸因論（張文哲，2005），主要