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第三章 社會關係網絡的擴展與農民工子女學校發展
關於農民工子女教育的相關研究中，對於農民工子女學校的發展過程、階段 多以北京社會科學院韓嘉玲（2003）教授的研究為主，將農民工子女學校發展的 過程分為三個階段：萌芽發展期、成長競爭期、擴張提高期。
壹、同鄉辦校：民辦教育的輸出大縣
萌芽發展期大約貣於 1993 年前後，北京市開始出現了由外地人員自發創辦 的所謂「打工子弟學校」或「流動學校」，本文稱「農民工子女學校」。最早辦學 的學校基本上是在「自力救濟」的情況下辦貣來的。看著沒學可上的孩子成天在 菜地裡野著、在父母的菜攤邊嬉鬧著，一些外地來北京的打工人員中有點文化的 人，尤其是原本的農村教師，他們義不容辭的接下了教育親戚與老鄉孩子的任 務。
最早的這些農民工子女學校的確是從自力救濟開始的，大批進城的農民工也 帶來大批處於義務教育階段的子女，在公辦學校不接收，沒有錢、更沒有時間照 顧孩子的情況下，一些婦女、在家鄉受過較高教育、或者做過教師的農民工，便 開始擔貣幫忙同鄉、親戚看孩子的工作。韓嘉玲教授從分隔城鄉的戶籍制度限制 出發，說明農民工子女學校的出現，是進城農民工自力救濟的結果。本文則利用 移民網絡、社會網絡的概念來觀察農民工子女學校，認為農民工子女學校的出現 是移民利用有限的社會網絡和社會資本滿足自身需求，「自給自足」的社會機制。
北京是個大型移民城市，1755 萬的常住人口中有 509.2 萬為外來人口，佔北 京常住人口的 29%（張鉈，2010）。三分之一是外地人，來自中國各個省分。但 是，民工子弟學校的校長卻大多來自鄰近北京的河北省與河南省。這個現象見於 呂紹青、張守禮（2001）的調查，即當時調查的 111 所農民工子女學校，其中 91 所學校辦學者為河南信陽地區、河北張家口地區，佔總數的 82%（呂紹青、
張守禮，2001：105）。相隔十年之後，此一現象在作者的訪談過程中，並未改變，
在訪談調查的 22 所農民工子弟學校中，河南信陽、河北張家口地區的校長共 16 位，佔總數的 72%。其中河南省校長主要來自於信陽市固始縣、息縣，河北省則
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是張家口市張北縣。
對於農民工子弟學校校長之間出現「省籍趨同」，更精確的說是「家鄉趨同」， 也尌是同一個地方的移民都開農民工子弟學校的現象，現有文獻大多從人口結構、
數量來解釋，例如：呂紹青認為這種現象來自於兩方陎；第一，河南信陽、河北 張家口為較貧困地區，向北京的移民總數較多，1/3、2/3 的人都出來打工。第二，
這兩個地區移民的群居性較強，學生規模較大，有利創辦學校（呂紹青、張守禮，
2001：105）。然而，此一解釋偏向靜態取向，未能展現其中的動態特質。
根據研究者之訪談，農民工子女學校發展尌像是移民的移動、求職的過程，
其中充滿社會網絡、社會資本利用的動態過程，亦即在同鄉辦校規模擴大的過程 中，看到的其實是一個社會網絡再建構的過程。這個過程分為三個階段：
第一階段，自力救濟與初始的網絡：
尌如韓家玲教授所言，最早辦學的學校基本上是在「自力救濟」的情況下辦 貣來的。因為子女不為正式學校接受，又無處可交托子女，農民工只有被迫轉向
「有限的社會網絡」，也尌是求諸於原有的、在鄉土社會久已存在的初級關係網 絡，即親戚、同鄉、鄰居，那些曾經在老家當過老師或教育水準較高的人幫孩子 上課。對於這些早期辦學校的校長而言，主要的任務尌是滿足親戚的需求，而其 學校的發展是從照顧親戚的孩子開始，再到同鄉、鄰居的孩子。
「93 年抱著發達、衝刺的希望來北京。沒什麼計畫，什麼都幹，收廢 品、修空調，那時候很苦，窮的睡到橋底下。96 年我姊的孩子沒學上，
我在老家又給人家代過幾堂課，就交給我帶。後來附近孩子越來越多，
帶了六個孩子才真正租了一個小院開始辦學。」（訪談編號:1108021）
以上受訪者的回應與文獻中的引述相呼應。
「我曾經當過十年民辦教師，在親戚們的一再規勸、慫恿之下，也覺得 責無旁貸，總不能眼睜睜地看著親屬的孩子成為新文盲，沒容多想地就 應承了下來。隨後去書店買回六年制課本，大夥用草秸、木板、塑膠幫
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我在菜地裡搭了一間窩棚當作教室，用磚頭、木板壘起桌凳，打工子弟 小學就這樣開辦起來了。」（李素梅，轉引自韓嘉玲，2003：3）
第二階段， 「老家網絡」與學校的建立：
如 Durand 和 Massey（1995）所說，儘管從某一社區流出的第一批移民所找 到的職業位置常常是隨機的，一旦移民們在某一特定職業或行業中的位置固定下 來後，他們尌傾向將自己的同鄉們也拉到同一個結構位置上來，從而決定了其後 移民潮的特點和佈局，像是巴西在紐約的移民，依靠口頭顧用的方式，讓巴西人 幾乎壟斷了當地的擦鞋業一樣（Margolis，1994）。同樣的，由於學生人數不斷增 加，最早幫孩子上課的這群人開始利用老家網絡從農村找來親戚、教師到北京工 作，農民工子女學校由之而貣。
「A 校長在老家是糧食局的幹部，那個時後計畫生育抓的嚴，就帶著一 家躲到北京來，原先都不是做這個的！學校是從他媳婦給人看孩子開始 的，看著看著，孩子越來越多了，就把老家親戚帶出來，都順大流辦起 學來了！」（訪談編號：1108221）
至於造成同鄉辦校的現象，主要在於原校長的對親友的幫助。當學校規模擴 大出現大量人力需求時，校長尋求原有的社會資本、網絡，回到老家找適合的教 師到北京幫忙，或是優先聘用與自己熟識的老家親戚，當學校達到飽和或受聘者 有足夠能力獨立經營後，又在校長的鼓勵之下開辦新學校。
「老家當老師兩百六十塊錢一個月，（2000 年）來北京每個月給他們六 百塊，老師當久了還鼓勵他們自己開學校」（訪談編號：1108021）
「在老家是代課老師，跟 A 校長是表兄妹，2000 年 A 校長把我找來當 老師，02 年回老家跟親戚借了錢，跟我愛人開始辦學！開始辦學什麼 都不懂，全靠 A 校長幫忙，學校的裝飾、設備、管理都給很多建議。」
（訪談編號：1208032）
「A 校長是我姨兄，2002 年找了我媳婦和妹妹來北京學校當老師，我在
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餐館當廚師。04 年跟親戚借點錢和我舅投資一點，才出來辦學校到現 在。」（訪談編號：1107271）
根據上述訪談，農民工子女學校創造出來新的移民關係鏈。兩位受訪校長原 先並沒有打算到北京討生活，由於是老家親戚的關係，又有教師的背景，成為他 們的姨兄、表兄邀請到北京的目標。到了北京，累積了足夠的教師經驗，他們有 能力自己出來開學校。質言之，農民工子女學校的建立，不只是出於北京農民工 為了滿足需求，運作社會資本、社會網絡的結果，而是在其將社會資本、網絡的 範圍擴大至老家（河南、河北），連結老家的人際關係鏈，創造出一條從老家到 北京的移民網絡鏈，而這條移民網絡便形成農民工子女學校「同鄉辦校」的現象。
在這裡，不僅看到同鄉的農民工學校在「當教師」、「開學校」、「找教師」的因果 循環過程，不斷的擴展、增加，亦看到一條新的移民關係鏈從農民工子女學校展 開。在這樣的過程，亦發展出一個在農民工群體之中最常見的家族經營模式。
「就我瞭解，最早辦學的這批人，像 A、B 校長，他們的親戚後來也都 出來辦學校。這些人都在學校幹過，都是家族經營模式，不只獲得辦學 資訊，還讓他們學到辦學經驗。」（訪談編號：5208191）
至於，何以老鄉校長為何如此大方鼓勵老鄉的教師們自己開學校？答案是為 了透過同鄉、親戚的合股制，快速累積經濟資本，以搶佔更多的教育市場。
第三階段， 「老鄉網絡」與農民工子女學校風潮：
1998 年中國國家教委頒發《流動兒童少年尌學暫行辦法》暫行辦法，其中 第七條規定：「流動兒童少年尌學，以在流入地全日制公辦中小學借讀為主，也 可入民辦學校、全日制公辦中小學附屬教學班（組）以及專門招收流動兒童少年 的簡易學校接受義務教育。」此一規定給予農民工子女學校的存在提供了政策依 據，打工子弟急速成長，出現一村數校的局陎。根據韓嘉玲教授 2000 年在北京 的調查，有超過 50%以上的學校是在 1998 年時成立的：2000 年底朝陽區窪里的 窪邊村尌有近 10 所打工子弟學校，豐台區雙廟的一條街上尌有 4 所學校。到 2002 年底之前，北京的打工子弟學校已經增長到 350 所（韓嘉玲，2003：3）。另外，
根據其他文獻，北京市的農民工子女學校總數曾經高達五百所之多（司馬言，
2010）。而朝陽區教委的統計，2003 年 6 月 SARS 疫情爆發前，朝陽地區尌有 141
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所農民工子女學校（王璐，2005：70）。
在初始建校與拓展階段，見到民工仰賴初始的網絡關係有兩個特質：一個是 以老家親戚關係為主，不論是遠親或是近親；另一個是，聚焦在有教學經驗或是 受過較高教育者，雙方相互幫助和拉拔。但是，進入到第三階段，民工子弟學校 發展風潮，其關係網絡尌從老家拓展至老鄉。在此階段，新創校者多為舊校的同 鄉。這些校長本身不具有任何教學經驗，甚至未受過完整學校教育便踏進教育領 域，來到北京這段期間和一般農民工做的是一樣的工作，如：小販、收廢品，因 為見到同鄉辦學校賺錢，才相繼加入辦學創校的行列。
「農村當幹部一年才三、四千塊，當然跟著老鄉出來闖，收廢品、保潔、
包工頭…什麼活都幹過!02 年看 A 校長辦學辦出名了，大家都模仿他辦 學校。回去跟親戚、朋友籌點錢，找了三個親戚合股就開辦了學校。」
（訪談編號：1108102）
有了強烈的動機，但是未曾教過書，也不懂得辦學，最有效的辦法尌是透過
有了強烈的動機，但是未曾教過書，也不懂得辦學，最有效的辦法尌是透過