神入歷史教學相關研究

神入歷史教學近年來研究多數在大學、高中場域實施為主，國中、國小場域 相較少。以下就文本閱讀、角色扮演、聽覺藝術與圖像等不同教學研究成果進行 分享。

壹、文本閱讀教學

戴旭澤（2013）藉由國小歷史人物分析教學做為案例，以鄭成功、馬偕、莫 那魯道等三位台灣史人物作為主題，促使學生進行討論分析法。在討論分析前，

學生須對主題與目標充分了解，當學生聽取他人意見後能彼此啟發給予思考與澄 清的空間。由研究成果顯示即使小學生亦具備神入歷史的能力，惟教學者須充分 藉由多媒體選材影視、圖像，而現存人事、建築、古蹟等亦十分重要，像是馬偕 銅像、延平郡王祠，可資學生親蒞。

張元（2016）在他的教學部落格亦呈現大學教學過程中進行神入歷史教學的 例子。並且與學生在學習過程的互動裡一一呈現於部落格中，供讀者觀看。以下 節錄該課程之比喻：

我們的課堂，宛如一輛開向時光旅程的遊覽車，老師擔任導遊工作……

其實就是閱讀講綱上從《通鑑》、正史以及陳寅恪、錢穆、范文瀾等現代 史家論著中摘下的片段文字，我們 要從這些「冰冷」的文言文中，運用 想像力，觀看到朝廷上的激辯，戰場中的廝殺，一幕又一幕，動人心弦 或令人哀嘆的情景。如果導遊的講述不能引起遊客的興致，雄渾壯闊的景

象也就進不了觀者的心中。

由上文可知張元運用史料上的片段文字，藉由教師講述引領學生進入過去時 間，而良好的講述與史料運用，可使學生彷若身歷其境。此外亦可探知人與人、

事與事之間是相互影響。

陳盈安（2006）引用張元家書的作業於七年級學生，所獲取的結果是由家書 使學生歷史神入並不簡單。學生大多表示困難，多是由老師給予的史料拼湊出答 案，也鮮少出現佳作。據此，陳盈安認為：1、學生心智年齡尚未發展足夠神入的 能力；2、學生的學習態度有關；3、學生語文表達程度不足。

莊德仁（2014）認為有效的歷史教學需要注意教學知識內容，而非一味的強 化表面知識與需創造。藉由歷史教科書作為引子切入不同觀點的史料敘述，使學 生就同一事件有不同的角度切入學習，方可顯現出差異與討論空間。因此，側重 閱讀素養的培養，可使學生在閱讀中，進一步獲取神入歷史的能力。

吳翊君（2003）以三種方式探究歷史神入教學對國小學童社會科學習的啟示。

1、理解一個與當代價值觀相悖的習慣風俗：利用布農族拔牙之習慣使學生理解 與目前迥異的文化習俗及其產生的意義。

2、多元立場與因果關係的理解：利用牡丹社事件發生時，以日本人、台灣原住 民、清朝政府之不同立場，來看待此問題。

3、從歷史文件來理解個人和集體行為的動機：以二林事件與賴和的詩引導學生 體會日治時期日本會社壓榨蔗農的故事，並與同學分享此歷史事件閱讀心 情。

從上述可知引導學生進入相悖的價值觀衝突、換位思考、及探究文獻可進一 步切入歷史神入學習。

貳、角色扮演教學

唐遠華（2004）將歷史教學融入角色扮演之中，藉由歷史親身經歷過去，化 抽象的歷史思維成具體實踐。此篇研究以新聞劇場作為教學主軸，主題為「從馬

嘎爾尼使華」來看「鴉片戰爭的遠因」，學生由劇場排練及台詞準備反映出當時中、

西雙方彼此落差，進一步導致其面對外交、經濟問題處理態度的不同。而掌握到 中西雙方的文化差異是導致日後戰爭的主因。此外本篇文章強調歷史教學設計中，

訂定主題須以影響性大且戲劇張力強為重點，使學生有興趣投入課程中；選讀文 本必須文字清晰、長短合宜，最好能由不同角度分析；題目引導須清楚，且隨著 情節發展幫助學生組織材料澄清問題重點，並針對現象提出解釋與評論。

唐遠華、李巾賢（2007）進一步將新聞劇場的模式結合國文文本閱讀，提供 民初時期小說文本要求學生閱讀，以寫實小說的筆觸，使學生回到民初時期的社 會景況，從魯迅的〈祝福〉、〈藥〉、〈狂人日記〉，老舍的〈月牙兒〉到張愛玲的〈傾 城之戀〉使學生體悟當時小人物遭遇的困境、掙扎並如何生存下來。該篇研究以 分組讀書會形式設計討論題綱，使學生能自由表達與討論。爾後再由教師設計一 個 1930 年代的座談會，學生們神入並成為 1930 年代的新文化運動時期的學生參 與講座，並與成為主持人的老師進行對話，模擬當時學生對於時代的變化與作家 的作品會有何反應與評析。

參、聽覺藝術與圖像教學

莊珮柔（2004）為了提升學生對歷史的理解能力，及訓練學生運用史料及解 讀史料，而達成神入的效果，該篇文章以俗民文化進行教學，從歌謠木蘭詩可看 出中國兵制與「府兵制」之間的關聯。因此，藉由近代台灣史的歌曲創作，如思 想起、雨夜花、亞細亞的孤兒等扣緊時代變遷的曲目，使學生連結找出答案，並 且進一步的討論其時代意義。然而歌曲教學須注意語言的掌握能力，例如近代台 灣歌曲以台語為主，須與學生說明詞彙意義。歌曲旋律可使學生因新鮮感使學生 學習動機增強，教師也必須在撥放歌曲前，說明前因後果，以利增強學生記憶。

張志祥（2006）則透過「霧社事件」為主題進行「神入」歷史研究。因霧社 事件雖自國民小學、國民中學、高級中學階段皆有教授，然而學生對於該部分歷 史記憶多停留在事件、人物上。該篇文章已利用花岡一郎、花岡二郎所留之遺書，

以及當時留存的大量圖片，使學生獲得身歷其境的感觸。課程進行主軸分為以下 幾階段：勞役剝削問題，日本人大量雇用高山族進行修繕工程、建築使高山族不 滿；通婚問題，高山族女子與日本警察通婚往往後者內調回日本拋棄台灣的妻子；

霧社事件爆發，因日本警察嫌棄酒宴不淨，侮辱莫那魯道長子塔達歐，形成進一 步衝突；最後討論高度日化的原住民─花岡一郎、花岡二郎面對族人與政府之間 的對抗，有何心境轉變。此篇文章發現藉由圖片、第一手史料搭配教師引導教學 與提問，使學生對歷史本質有更深的認識。

章五奇（2011）嘗試以美學觀點切入神入歷史。針對五年級社會科以歌謠創 作、圖畫詮釋作業等方式以評析學生神入歷史的程度。最後得出以下三個結論：1、

以多媒體作為歷史說書的有用工具，提供具體意象，以利神入；2、善用多元形式 的作業任務，並提供適切鷹架引導，有助發展學生歷史意識；3、透過藝術鑑賞或 藝術創作歷程，使學生將神入的感受表達出來，有助歷史觀念修正。

綜觀神入歷史教學研究，戴旭澤（2013）強調人物分析可使學生理解當時情 境脈絡下而導致的事件始末，藉由教師篩選閱讀教材，在閱讀後的全班分享與討 論可進一步釐清學生的學習全貌。莊德仁（2014）認為深入閱讀理解後，學生方 有解讀資料進一步討論問題的能力，因此教師在歷史教學中，必須培養學生閱讀 史料的技巧，使學生擁有自學能力進一步增進歷史核心能力。張元（2016）提醒 教師在設計教學時，需貼近學生的生活脈絡，且將史料與讀本合宜的編整，以利 學生吸收，當教師激發學生學習興趣，學生投入熱情有助於神入歷史。陳盈安（2006）

則是提供研究者借鏡，必須選擇符合學生理解史料與概念，且作業指導過程需詳 細規劃。吳翊君（2003）則是以不同面向呈現，提醒教師可藉由時代不同導致的 文化衝突與不同角度切物同一事件的方式，來進行教學。唐遠華（2004）藉由角 色扮演的模式使學生身歷其境，使學生體認到不同立場的國家，面對同一個事件 將如何介入與詮釋該事件。唐遠華、李巾賢（2007），將過去小說、散文的文本提

供給學生閱讀，由文本探討過去的文化變遷與社會議題，此外要求學生模擬以座 談會方式，回到過去與人對話闡揚散文、小說的核心理念。莊珮柔（2004）則利 用歌謠的創作與賞析進行探討，使學生由歌詞情境置入與理解。張志祥（2006）

利用第一手史料與圖像進一步說明歷史事件發展的脈絡，並藉由提問與學生深入 討論議題。章五奇（2011）嘗試以歌謠與圖像創作等美學方式帶領學生發表神入 的成果。

神入教學應使學生深入歷史情境的脈絡中，體悟時人的困境或抉擇。因此教 師進行神入教學時，須盡量增強教學媒材，如影片、史料、古蹟、圖片等，給予 學生刺激與討論空間，而非一味地進行歷史「實質概念」學習。值得一提的是，

對於講述法教學，並不能完全置之不理，須以講述為輔引領學生進入歷史情境脈 絡中，方可提升知識學習與涵養。

在教學規劃時，可由人物的經驗做為出發，蒐集相關圖片、文字記錄來強化 介紹該人物所屬的時間、社會背景。進一步以時間軸模式，介紹該人物的人生經 歷，並挑選其重大事件：如法國聖女貞德，反抗英國侵略之契機、受俘遭火刑處 死之影響。將過程與結果闡揚清楚後，提供學生討論貞德的決定與遭遇，是否能 神入說明並使學生發表其感受與想法。