神入歷史教學策略與運用

進行歷史教學規劃前，需就歷史教學的目的作一澄清。確立目標方可進一步 規劃內容。學者高明士（2009）認為歷史課程綱要中強調歷史學習目標為培養史 學興趣、了解歷史文化、拓展世界觀以外，也強調思辨、分析能力。然這些目標 卻難以凸顯歷史教育的特殊目的，即便將這些教學目標納入社會領域其他科目「公 民」、「地理」科亦無不妥。因此為了突顯歷史教育目的的獨特性，必須呈現「史 鑑」。從歷史中記取教訓，注意歷史發展的「變」與「常」。從中檢討前因後果。

因此如何使學生能進行「史鑑」以突顯歷史教育的價值，回應到上一節神入歷史 教學，可資運用。如唐太宗在魏徵去世時曾言：「以銅為鏡，可以正衣冠；以古為 鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。」藉由過往歷史人物的處境與遭遇，

值得學生作為借鏡，並從中與現今生活作呼應。

壹、講述教學法

學生在學習神入歷史過程中，仍需理解歷史「實質概念」如年代、事件、人

物等，例如要學生區別歷史人物的動機（行動理由），以及背後事件觸發原因（事 件前因後果），在教學中可達成神入。然其先要條件是學生具備一定「實質概念」。 除了學生預先學習外，教師必須以史實背景或故事串聯教材，因此前導的「實質 概念」教授十分重要，進一步探究講述法教學的利弊。

關於講述法教學 Brown 和 Manogue 認為好的講述能激發學生的好奇心、學習 動機並引導學生進入創意思考的可能，經由良好組織的講述甚至可以促進批判思 考能力。而 McLaughlin 和 Mandin 也認為好的講述過程可以刺激學生發展批判思 考、問題解決的深入學習。神入歷史教學並非隨意的想像，而是藉由證據所做出 的推論，進一步了解歷史情境，最終形成同情的理解。因此，學生的學習程度，

須根據學生對事件因果關聯的掌握，包含區別動機(行為的理由)和原因(事件為什 麼會發生)，明白歷史人物的意圖及時代環境。因此由良好講述法進一步提升學生 思維能力，學生較易由時代脈絡結合當時社會的信仰與思想、價值和習慣及制度 與措施而成功理解；反之學生思維能力低者容易受限以個人經驗理解，或利用當 代眼光批判過去，甚至認為昔不如今的想法。將講述法有效應用於歷史教學的模 式有三：1、講述需脈絡使因果合理；2、透過故事劇情與比喻使人感受歷史；3、

透過多媒體、史料等細節敘述史歷史視覺化與情境化。（引自宋佩芬，2008）

貳、文本閱讀法

張元（1999）利用高中課程的課後作業作為神入歷史的模擬，以「寄自疆場 的一封信」為主題，希望學生模擬自己乃是追隨漢代征伐匈奴的遠征軍中的士兵，

並且嘗試寫一封家書予親人。在作業的規劃中：1、先充分介紹神入歷史的概念，

並列點學生的作業應有的規範；2、以四段史料節錄自史紀、漢書中對於匈奴族權 特色描寫及西漢名將的事蹟，當然為求學生理解盡量以白話文呈現；3、學生藉由 閱讀及自行蒐集材料摹寫一封家書。該篇最後呈現結論認為：

1、學生厭煩僵滯的教學與刻板的作業 2、學生潛力深厚，各項能力有待開發

3、考慮學生課業負擔，課後作業應力求精簡

由此可知，在神入的教學設計中，突破以往以教科書為範疇的作業要求，可以 使學生獲得學習的樂趣，然而作業長度的安排與史料深度的介紹，若拿捏不當將 使學生因閱讀長度與晦澀難懂成了學生神入歷史的阻礙。

莊德仁（2014）認為「知識為中心」的教學需擴展教科書的教學功能，藉由 文本閱讀素材，培養學生後設認知的能力─即程序性與策略性知識。雖然歷史是 過去已然發生的事物，但是透過教師重新擷取材料給予學生閱讀，一方面對相關 史實重新複習，另一方面亦能重新思考教師設計的問題。閱讀能力能增進神入歷 史的可能，他藉由一個 101 年指定科考的題目來加強其論述：

某人認為：神的懲罰非常恐怖，為了免除世人的重罪，神先用瘟疫、飢 荒、戰爭折磨世人。我們境內的子民越來越墮落，犯下無數罪行，才會 受到疾病的摧殘。我們應如何理解此一說法？

(A)這是佛家輪迴之說，以解釋世間苦難來源 (B)這是十四世紀時，對黑死病發生原因的解釋 (C)這是十七世紀的細菌學說，解釋疾病的來源 (D)這是二十世紀蘇聯解體，共產主義的警告

解釋該題目時，從「神先用瘟疫、飢荒、戰爭折磨世人」進一步出現「迷信」的 概念，讓我們出現批判角度看待歷史。然而神入歷史並非藉由進步論說明現代人 優於古人，抑或完全「同情」並接納過去的種種。對教師而言經由歷史學的訓練，

在閱讀過程中能夠能使學生藉由各種史料理解過往發生的事件。最後由題幹閱讀 可知答案是(B)，此敘述為中世紀歐洲人籠罩在基督教義解釋下的社會氛圍。因此，

閱讀史料能力的掌握，是進入神入歷史的步驟之一。

參、圖像法

在歷史教學的主要教學法中，圖像直接呈現往往收到引起學生興趣強化其理 解的奇功。吳嘉琪（2010）探討的歷史教學模式為直觀教學法的先驅─瑞士教育

學家裴斯塔洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi)所主張的教學模式。其論點以行 動直接接觸自然環境，藉由感官的獲取如實物、模型、圖書、圖像等方式使學生 由感官知覺獲得知識。此外，該篇研究引述德國學者沃爾夫岡‧胡格(Wolfgang Hug) 認為直覺觀察式的歷史學習使學生把臆測與聯想作為理解基礎，雖不具備嚴謹的 邏輯性與推理性卻可達成以下歷史學習的效果：1.提高學習興趣，由圖像或實際 物品容易營造歷史情境與氛圍；2.理解所學知識，介紹歷史事件的地理位置單靠 講述法超出其生活經驗學生難以理解，如介紹貞德時代行動路線輔以歷史地圖則 方便學生掌握所學知識內容；3.激發歷史思維，藉由問題導向輔以直觀圖片更易 培養。由於神入歷史教學乃是期望學生理解並同理過去人物與時代，因此除了圖 像呈現，教師也應根據史料提供學生歷史發展的事實情境，而免去學生過度浪漫 的臆測與幻想。

綜觀神入歷史教學策略與運用文獻。1、高明士(2009)強調「史鑑」重要性，

認為由歷史中的「變」與「常」強化過去與現在景況的連結，必須強化因果概念 的連結。2、宋佩芬(2008)則認為講述法乃是一種具有效率的教學模式，合理的敘 述搭配多媒體、史料等細節敘述使歷史視覺化與情境化，由學生對歷史產生學習 興趣進一步增進學生歷史思維能力。3、在文件閱讀方面：張元（1999）利用書信 摹寫的作業使學生蒐集史料，在理解過去的時空脈絡後，模擬漢代士兵在征討匈 奴遭遇的困難或想法化為家書，進一步培養學生神入歷史的能力，不啻為教學後 檢覈的方式；莊德仁（2014）則認為閱讀文本為歷史學習的第一步，教師如何篩 選史料並由閱讀活動增進學生歷史理解。4、吳嘉琪（2010）則認為由直接觀察法 的帶入，如圖像、實物等刺激學生感官認知並增加學生學習學習興趣。由上述研 究可知神入歷史教學需運用的教學策略是多元的，教師可以藉由不同史料文本、

不同呈現模式搭配合適的教學方法，使學生能在熟知歷史事實的前提下神入於過 往情境。

前章提及，個案研究班級學生在視覺藝術課程表現優異，研究者考量學生興 趣影響投入程度後，認為藉由圖像法引導學習較能幫助個案班級學生。此外，文 本閱讀部分，研究者亦將視教學需要，將過去史料以簡潔的行文使學生閱讀，俾 能增進議題討論與理解。