神入歷史教學省思

本研究為運用神入歷史教學於九年及歷史課程中，本節旨在探討研究實施歷 程中，研究者在教學場域中遭逢那些困難，針對這些困難研究者又哪些因應之道？

對於整體教學方案的規劃、教學實施歷程、研究成果與發現等省思與專業成長進 行討論。因此本節分為「困難與因應之道」、「教師專業成長與省思」兩個部分。

壹、神入歷史教學困難與因應之道

本研究個案班級學生雖然學習熱忱與學習成效相較於其他班級低落，班級規 矩相較不佳，但在神入歷史教學方案實施過程中，整體表現較過往為佳。學生投 入歷史學習的專注力提升不少，對於神入歷史人物的情境亦表示能理解，同時學 生也陳述增加歷史學習興趣。然而實施神入歷史教學仍遭逢不少的困難，對於學 生而言圖像式的神入理解是有趣的，但是在師生共同討論上，學生須從課程理解 後吸收知識再轉化為語言分享對學生而言是陌生難以流暢進行；學習單謄寫上學 生也易流於簡述，較無法完整論述。學生跳脫過去被動吸收知識以及選擇題答題 模式，給予不少的挑戰，也因缺乏類似的經驗，使教學成效與流程需要進一步檢 討。因此，研究者在回顧整個教學歷程後發現神入歷史教學推動有些困難與挑戰，

值得加以探究。以下就研究者遭遇的困難分項陳述問題現象，並且搭配可資因應 的策略，進一步詳述如下：

一、神入歷史教學時間緊迫

夥伴教師在觀課完三節課後，分別與研究者進行討論。其中關於授課時數問 題時與研究者討論：

訪 T：目前本校九年級歷史授課節數每周為兩節，利用神入歷史教學就我 觀察可以提升學生的學習興趣，學生也在互動中理解歷史人物的一 些生活背景，但使你有沒有發現時數很緊迫？

T： 沒錯，我設計教學後發現，如果每個歷史人物要進行神入教學會耗 費太多時間，雖然可以就時代背景與年代多做鋪陳，但是在神入人 物的過程裡必須讓學生理解歷史人物遭逢的兩難與抉擇，難以簡述。

訪 T：你需要思索一下如何簡化、壓縮授課內容的規劃。(訪 T 三，161214) 本研究主旨在神入歷史教學中，使學生藉由理解歷史人物的生平經歷使學生能貼 近當時的景況已達成學習興趣的提升、學習經驗的轉變。因此對於歷史人物的敘 述力求完整，原本預計每小節針對重要歷史人物進行神入活動，因教學時間的壓 縮轉變為個完整的章目中，挑選較具代表性的人物，進行討論。此外，九年級的 授課週數也大量縮減，除了例行的學校活動如運動會、路跑外，穿插在段考間的 模擬會考更嚴重影響授課的時間，致使教師須有所取捨。

因研究者身兼導師與授課老師，有較多時間陪伴個案班級，並觀察其學習景 況。然而若是專任授課班級，因與班級教學接觸較少，為了兼顧神入教學與時數，

可就人物討論議題與學習單的內容進行簡化，同時研究者也應更有效率的利用授 課時間，在神入過程中採納多個人物進行對比介紹，使學生在神入過程中更容易 掌握爭議事件推展過程與時代思想的流變。

二、學生討論風氣不佳

在進行神入歷史教學後，為求學生彼此抒發自己的想法，曾在第三單元授課 過程中給予學生分組討論的安排，然而個案班級因學習易分心，講述後的討論中，

流於嬉鬧、聊天，研究夥伴觀課紀錄如下：

分組討錄時，秩序較亂，採分組座位時部分學生趁機聊天，若是先指派 組內腳色，且各組一定要發表，也許可使同學更投入(但是耗費更多時間 阿！)此外，點到部分學生會以「不知道」含糊帶過。(觀三，161213)

在研究者授課過程中也可感受到班級的躁動，進行人物敘述過程中，搭配圖片 時學生能明顯專注於學習，但是當分組討論時，雖然研究者極力引導至課程相關 議題，個案班級學生在討論中常常分心，例如學生在討論時會對較滑稽、特別得 圖像討論、嘻笑，也容易形成詞不達意的空泛討論。

針對此問題，夥伴教師給予建議為可以強化學生組內分工的任務，並請運用 強迫發言的方式要求所有組別發言，拉長候答時間令其不得不開口。此外，研究 者亦發現討論議題的規劃需更貼近學生的生活現況，例如教授宗教改革時，教會 透過販賣贖罪券聚斂錢財時，在討論題目的規劃上可適時納入時事，將現在國內 發生的宗教斂財具體事例對比歷史事件，引導學生討論。同時教師亦可限制討論 的範圍，使學生針對議題聚焦，並透過糾正分心組別給予口頭懲戒。因個案學生 在國中的學習過程中，彼此討論的機會甚少，在經驗缺乏下分組討論成效較差，

日後若有安排分組活動，教師可以利用異質性分組，並分別給予同學任務，使學 生能參與討論，避免因不熟悉討論流程而使時間空轉浪費。此次分組的成效可供 研究者在往後教學過程中更謹慎規劃。

三、神入歷史成效評估受限

本研究旨在由神入歷史教學過程中，增進學生的歷史學習興趣與學習經驗的 改變，使學生能更投入課程學習中。然而如何正確的評估學生學習後的改變，是 研究者面臨的困境之一。以下就客觀的評估學生在神入歷史教學後的學習興趣與 經驗的轉變進行探究。

根據研究者的觀察以及前人研究成果顯示，神入歷史的程度有不同表現，如 前文第二章第一節所述 Dickinson 將神入分為六個水平，劉靜貞則分析神入程度從

困惑難解、愚笨的古人、現實情境的複雜性等六個不同程度。然而界定九年級學 生應有的表現，卻難以量化。九年級學生應達到何種程度才是水準之上？那些行 為表現符合哪個水平？上述皆是研究者在設計探討議題時，不斷修正改變的。設 計模式同時也須服膺該章節的教學目標，並預期學生神入歷史後也能激發學習興 趣的開展。

關於測量學生的轉變，許多教育方面的前人研究以前、後測的結果作為分析 的主要依據。意即在神入歷史教學前對學生施予測驗，經歷教學後再次進行測驗，

針對前、後測所得的數據進行統計，並由統計結果探究出結論。在論述過程中因 為有數據作為客觀佐證，讀者可明確得知成效與否。就此觀點而言是可行的策略。

然而本研究目的並非得知學生「神入」能力程度，而是想藉由圖像式教學的引導，

使學生在神入歷史過程中，進一步增進學生學習興趣。以歷史學習而言神入能力 越高，表示學生在人物、事件理解能貼近現實複雜情境中，意即學生在歷史學習 中更能完善。也因數據量化的設計中，中介變項、干擾因素的存在容易影響統計 的結果，因此研究者認為本研究的個案班級不合適以量化分析神入歷史成效。

神入歷史教學較常運用於高中、大學以上的課程，通常學生的理解能力增強，

加上授課時數的增加，使教師能針對特定議題進行探究，並從中較能獲取完整的 論述說明，以建構出強而有力的結論。反觀研究者在進行九年級神入課程規畫與 評估成效的方法設計上陷入兩難，對於量化模式的設計殊無把握。在實施課程後 研究夥伴在觀課過程中給予了正向回饋：

神入歷史教學這種模式頗佳，尤其圖像的引導明顯看的出來學生非常專 注於課程，從學生的炯炯有神眼睛來看，這種教學很適合你們班，學生 和老師的互動過程也可以看出他們有在聽課。(觀二，161129)

經研究者的教學反思與研究夥伴的觀察，對於學生學習興趣的轉變與神入歷 史的程度可以由教學者與學生在實際互動中呈現。藉由討論議題及學習單的填寫，

尤其同儕給予的觀課紀錄等證據，可以掌握學生在學習過程中的變化，進一步可

資研究者評估，據此可以說明學生對於歷史學習態度與興趣是否改變。

此外，課後師生共同討論議題，也可做為學生學習過程能否掌握歷史人物生 命歷程的依據。針對每個神入人物的經歷，設計出扣緊符合各章學習目標的討論 議題，不啻為教師精進教學的方式，更能設計出切中教學目標的方案，並從中理 解學生的學習景況。此外，與研究夥伴經歷觀課與訪談對話，能從中獲取學生學 習過程中，研究者疏於觀察的面向，從研究夥伴的寶貴意見，可資研究者進行調 整，俾能合於個案班級的學習風格。

四、學習單成為學生的負擔

個案班級學生在學習動力上本來已屬低落，為了檢核學生經過神入歷史教學 後，能否理解歷史人物的生命歷程及其對歷史事件的影響，每次授課後皆要求學 生填寫學習單。學習單的設計原則有別於一般段考試題之選擇反應型試題，而是 提供學生盡可能謄寫在教學後感受到的人物情境，並在神入理解歷史人物的困境 後，試著以當時的情境抒發自己的想法。每個學生經過研究者教學後對於兩難事 件，如少女貞德是否要從軍參戰等，皆有自己切入事件不同角度與看法。但學習 單的問題與討論議題重疊，部分學生們表示填寫過程會流於偷懶，而盡量簡述。

例如 S04 曾說：

例如 S04 曾說：