第三節 第三節 科學創造力相關理論 科學創造力相關理論 科學創造力相關理論 科學創造力相關理論
一、科學創造力的定義
多位學者對「創造力」定義有不同的見解。Wallas （1926）認為「創造」是一種 歷程（process），個人創造性的心理歷程包括：準備期（preparation）、醞釀期
（incubation）、豁朗期（illumination）、驗證期（verification）（引自梁家祺，
1998）。Guilford（1986）認為「創造力」是一種能力，包含流暢力、變通力、獨特 力、再定義和精進力（引自洪文東，2001）。賈馥茗（1976）認為「創造」是一種人 格傾向，主張創造性的人格傾向是具有自由感、獨立性、幽默感、堅持力、勇氣等特 質。鍾聖校（1990）認為「創造力」是以一種不尋常的、獨特的想像力或眼光，有意 向地將累積的知識和經驗，整體的大量反應，並以優異的技術，使創作品具有品質活 動的能力。郭有遹（1992）說，真正的創造力應該是立異、改造與發明的能力，它應 該與智力一樣，是人人皆有但在程度上又有個別差異的能力。上述雖都是創造力的見 解，但學者的研究方向不同，其對「創造力」所下的定義也有異。
對「科學創造力」的看法，國外學者也有不同的見解。Shaw（1994）認為科學創 造力應看其創作歷程，包含發現困惑（find the mess）、發現事實（find the facts）、
發現問題（find the problem）、獲得想法（find the ideas）、獲得結果（find the solution）、尋求接受（find the acceptance）(引自游詩蒂，2002)。Kurger(1977) 認為科學創造力的先決條件要有綜合性或歸納性思考(引自黃鴻博，2000)。Hu(2002) 認為科學創造力類似智慧的特徵、創作的能力或創作的潛能，可產生些獨創的產物，
依據所接受的資訊和某種內在的目的來設計具有社會或個人價值的產物(引自陳亮 宇，2003)。
國內學者對創造力的看法也有以下的見解：洪文東（1997）認為科學創造力是由
層次的表現。洪振方（1998）從創造性思考歷程來探討，認為「問題的發現與探索」
是啟動科學創造性思考的動力，「豐富的舊有知識」是科學創造性思考的能源，「靈 感、想像、與直覺」所產生的頓悟是科學創造性思考的精華，而「邏輯的證論」是科 學創造性思考具有適切的保證。黃文彬（1999）認為科學創造力乃是在既有的科學知 識、技能之上，加以創新研發，產生新的科學概念或製造出新奇事物的能力。
根據上列國內外學者對科學創造力的看法和見解，可以歸納出科學創造力的幾項 理念：(一)是一種歷程。(二)非單一的能力，而是多項能力的呈現。(三)在既有的知 識、經驗上加以整合、創新。(四)對問題能產生獨創的解決策略。
很多學者都認為「創造力人人皆有，是人類與生俱有之天賦」。但一般人常有所 謂的「功能固著」之心理現象。就連科學界的名人愛因斯坦也有大貓走大洞、小貓走 小洞的功能固著軼事。因此，張春興(1991)指出：創造力是指在問題情境中，超越既 有的經驗，突破習慣限制，形成嶄新觀念的心理歷程。也就是指不受成規限制而能靈 活運用經驗以解決問題的超常能力。李錫津（1986）認為創造性的成果可以從真實作 品的特質、測驗結果的等級或活動行為結果的性質來探討，他認為只要能在活動中顯 示出獨特和價值的行為，均可算是具有創造性。陳龍安（1988）認為從產品的特質來 分析創造力，則此產品應具有流暢性、變通性、獨創性和精密性四種特質。流暢性是 指對問題產生多種解答；變通性是指對問題產生不同類別的解答；獨創性是指對問題 產生獨特、新穎的解答；精密性是指對問題提出周詳、細密的解答。Michalko（1998）
提出兩點有關創造力的表現和具高創造力的特徵：（一）洞識前人之所未見，能以不 同角度來看待問題。（二）超越他人的思維，思維流暢、創新連結、將看似不相干的 事物關聯起來、看到事物或問題的另一面、透視另一個世界、發現預先探討目標以外 的成果、重視合作精神。
二、科學創造力的相關研究
鄭文章(2003)研究發現對兒童有興趣的實作評量和適當的教學方法對兒童的科學
創造力有很大的幫助。科學創造力的表現有特徵可觀察，但科學創造力的評估卻不是 件易事。陳龍安(1997)認為，創造力研究者常遭遇到的困難是創造力評量的困難度極 高，欲發展一套適切評量各種特質的工具，有些困難仍待克服。洪文東（2000）則認 為，問題解決能力所需之三種思考能力：創造思考能力、批判思考能力與推理思考能 力，建議由學童問題解決歷程中培養科學的創造力，在評測工具設計上，應可由學童 對問題思考所表現之創造性、批判性與推理性三種方式之思考來評估學童之問題解決 能力及其中之科學創造力。
黃鴻博（2001）在「台灣中部地區國小學生科學創意競賽教師研習活動研習手冊」
中認為培育兒童的科學創造力可從三個方向著手：(一)消極排除阻礙創造力發展的環 境與態度。(二)積極鼓勵創造性問題解決與思考。(三)納入學校教育重要的一環。游 詩蒂(2002)建議科學創意競賽活動能提供學童發揮創造力、設計與製作的機會。學童 除了由實作經驗獲得成長與收穫外，並可藉著觀摩他人作品中學習，進而激發出新的 創作靈感。
三、科學創造力的評量
本研究對學生創意作品的評量，除了依陳龍安（1998）所認為從產品的流暢性、
變通性、獨創性和精密性等四種特質來分析其創造力外；也參照「威廉斯創造性思考 活動」（林幸台、王木榮，1994a、1994b），將學生對科學問題思考的開放性、變通 性、獨創性、流暢性及精密性等五項科學創造力特性的總和表現納入評量的依據。因 此，針對學生作品和對問題思考的創造力評量，研究者將以下列標準認定之：
(一) 開放性：是指對問題使用多種材料來解答。
(二) 變通性：是指對問題產生不同類別的解答。
(三) 獨創性：是指對問題產生獨特、新穎的解答。
(四) 流暢性：是指對問題產生多種解答。
綜合上列學者所述，適當的教學法、有趣的主題、實地操作、競賽活動和成為學 校教育的一環等，都對兒童創造力的提升有幫助。研究者在參與資優生的教學中體會，
自編課程應符合資優生學習力快、自我表達能力好又喜歡新奇和具挑戰性事物的特 質。因此認為資優生在其先天的資質優勢下，除了正規課程外，教師若應用PBIL教學 並融入科學創造力課程對資優生施教，其影響和結果是值得探究。