研究參與者

本研究主要參與者包括「進行研究班級」、「參與研究者」及「研究者本身」，

簡介如下：

壹、學生概況

學校位於市區邊緣，附近主要為住宅區及部份商家，鄰近一所大型醫院。學 校校齡 8 年，目前二十四班，學生約 840 人。學校曾為「小班教學精神」及「九 年一貫」的試辦學校，越區就讀情形普遍，加上附近為醫院中的醫療從事人員，

學生家庭的社經地位多為中上階層。

本班為常態編班，全班 35 位學生，男生 20 位，女生 15 位。家庭社經背景 上中下階層皆有，以中上居多（家長職業為醫生 2 人；軍公教 13 人；商業 12 人；

農、工及自由業 8 人）。本班學生在一、二年級生活課程使用的教材皆為康軒版，

沒有銜接及內容重複的問題。本班學生在班導師及其他科任教師的看法中，學生 在課堂上的秩序表現不錯，但學習上程度落差較大，程度較差的學生在教學上需 要教學者多費心，且需要花費較多的時間做引導及完成指定作業。

貳、參與研究者概況

在研究過程中，參與研究的成員扮演著舉足輕重的角色，以客觀的角度和研 究者做心得的交流和分享。整個研究進行中，參與研究的夥伴為本班實習老師劉 老師。劉老師是今年畢業於台東大學語文教育學系的畢業生，除了擔任本班的實 習老師外，也協助學校圖書館的相關活動進行。雖無豐富的教學經驗，但年輕有 活力、思考細膩，主動熱心。

請劉老師於教學中協助錄影、紀錄與觀察學生反應，並於教學後和研究者進

行回饋與檢討等等，以方便研究者進行資料收集、分析和修正教學。

參、研究者的理念

研究者畢業於新竹師範學院院數理系自然組，擔任低年級的老師，教學年資 四年，在任教的科目中，以「生活課程領域」與研究者在大學的學習背景相關，

研究者也期許自己能在這個領域發揮所長。

在進入研究所之後，研究者在教學現場發現只有部分學生會隨著教學活動、

教師的提問進行觀察與思考的過程，並能將想法傳達給教學者與同學外，其餘的 學生會沉默的等待答案，拒絕加入討論行列，這樣的狀況是教學者所不願意看到 的。研究者開始思考如何改善這樣的情況？研究者發現學生對「生活課程領域---自然與生活科技領域」的教學內容，學生的參與度較高。鑑與此，研究者開始萌 生從「生活課程」中，透過探究教學，培養學生觀察、組織、歸納、批判、比較 事情的能力；讓學生能從上課過程中，建構自己的知識，知道知識產生的過程；

利用班級討論訓練學生反思與修正的能力；讓學生從作業與作品中發展創新、創 造的能力。讓學生能主動觀察、提問、思考生活週遭的事物，創造更優質的生活 品質。

本研究為了實施研究者的教學理念與解決教學實務上的問題而進行教學研 究，希望透過行動（action）與研究（research）的結合，縮短學術理論與教學實 務的差距。當「教學者即研究者」，教學者能從教育現場的角色出發，將教學理 念融入課程中，設計教學活動，進行教學；並收集現場教學資料進行反省，隨時 改進教學。身兼兩種身分，除了提升研究者本身在研究、教學方面的專業知能外，

也能提升學生的學習成效，並提供給其他教育伙伴在實務上的參考。

第二節 研究設計

貳、 主題教學活動設計架構

本研究進行二個主題教學活動，分別是「風」和「認識植物」，設計理念為：

一、從教材中分析二個主題的主要學習目標，作為設計主題教學活動內容與實施 探究教學方法的依據。在主題教學活動內容的設計上，教學者應該注意低年 級兒童在認知與思維上的發展，李丹（1999）認為透過教學來加速兒童思維 的發展，是有一定限度的，不能超越發展的階段做揠苗助長式的教育。低年 級的兒童在認知與思維發展上有什麼特性？皮亞傑指出 7~11 歲兒童思維的 特徵是，能夠面對問題時，依邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限於 眼見具體或熟悉的經驗（引自 張春興，2000）。李丹認為低年級的兒童所掌 握的概念大多是具體的，可以直接感知的對象；缺少對自身思維的反省意識 和反省能力；教學者在教學過程中，要正確地組織教材、教法，既重視抽象 思維的培養，又不脫離該年齡階段思維的實際。

二、依據主題內容的學習目標將相關的九年一貫「科學與科技素養」能力指標從 教材單元內容的對應能力指標中抽離出來，除了作為主題教學活動內容的設 計依據外，也是重要的教學評量工具。

三、修改圖 2-1 的探究教學模式，作為主題教學活動一與主題教學活動二的教學 流程，修改的依據敘述如下：

（ 一）主題教學活動一---【風】

教學者依據學習目標與九年一貫低年級「科學與科技素養力指標」整理出 主題教學活動一學生需培養的 12 項科學素養能力，而這 12 項能力的內涵和圖 2-1 的探究教學模式中的數個階段所要達成的目的內涵相符，階段二「提供情境」、 階段四「觀察階段」的目的與科學素養中的「觀察」、「科學本質」能力相符，

階段三「提出發散式問題」、階段六「思考階段」的目的與科學素養中的「比較

與分類」、「組織與關聯」、「歸納與判斷」、「批判能力」、「喜歡探討」能力相符，

階段七「實際操作」的目的與科學素養中的「有製作的技術」、「創造力」、「解 決問題」能力相符，階段八「解釋現象」的目的與科學素養中的「運用適當的 語彙表達與溝通」能力相符，階段十「概念應用」的目的與科學素養中的「知 道、理解及運用科學概念」能力相符。

教學者除了以上提到的數個探究階段外，再考量主題教學活動一要達成的 學習目標，整理出主題教學活動一的教學流程：【提供情境、觀察階段】→【提 出發散式問題】→【思考階段】→【解釋現象、概念形成】→【概念應用】。

（二）主題教學活動二---【認識植物】

教學者依據學習目標與九年一貫低年級「科學與科技素養力指標」整理出 主題教學活動二學生需培養的 12 項科學素養能力，而這 12 項能力的內涵和圖 2-1 的探究教學模式中的數個階段所要達成的目的內涵相符，階段二「提供情 境」、階段四「觀察階段」的目的與科學素養中的「觀察」、「科學本質」能力相 符，階段三「提出發散式問題」、階段六「思考階段」的目的與科學素養中的「比 較與分類」、「組織與關聯」、「歸納與判斷」、「批判能力」、「喜歡探討」能力相 符，階段七「實際操作」的目的與科學素養中的「創造力」、「解決問題」能力 相符，階段八「解釋現象」的目的與科學素養中的「運用適當的語彙表達與溝 通」、「運用現成的表格或圖表」能力相符，階段十「概念應用」的目的與科學 素養中的「知道、理解及運用科學概念」、「運用現成的表格或圖表」能力相符。

教學者除了以上提到的數個探究階段外，再考量主題教學活動二要達成的 學習目標，整理出主題教學活動二的教學流程：【了解學生的先備概念】→【提 供情境、進入觀察階段、提出發散式問題】→【思考階段】→【實驗操作】→

【解釋現象】→【概念形成】→【概念應用】。

研究者經由這樣的設計理念，將教材內容、教學方法和教學評量三個面向環

圖 3-3：主題教學活動二---【認識植物】設計架構

參、主題教學活動「科學素養評量表」

研究者針對主題教學活動一與主題教學活動二，依據教學內容對應的「科學 與科技素養能力指標」，參考陳文典（2003）列出的「科學素養評量項目」，設計

「科學素養評量表」，當作評量學生學習表現的評量工具，其評量的方式朝兩個 方向進行：

一、利用「等級」來評量，有「通過」或「不通過」兩等級，目的在評量：（一）

學生的個人表現，可以清楚知道學生有無達到此項能力；（二）全班的整體 表現，可以回饋教學者設計的教學活動內容有無缺失或欠缺思考的部分，以 及教學過程中採用的探究教學方法有無不當的地方。

二、對於學生特殊的表現（如：傑出、偏弱或出人意外的表現等）或科學素養能 力綜合的應用等，難以用等級來呈現，研究者會以描述性評語紀錄在特別記 事來評量。

整理如下表 3-1、3-2：

表 3-1：主題教學活動一---【風】「科學素養評量表」

主題活動名稱： 風 活動時間： 年 月 日 座號：

項 目 評量細目 等 級 特別記事 知道、理解及運用科學概念（S） □通過 □不通過

知識

認知 有製作的技術（S） □通過 □不通過

觀察（S） □通過 □不通過

比較與分類（S） □通過 □不通過

組織與關連（S） □通過 □不通過

過程 技能

歸納與判斷（S） □通過 □不通過

批判能力（S） □通過 □不通過

創造力（S） □通過 □不通過

思考 智能

解決問題（S） □通過 □不通過

喜歡探討（L） □通過 □不通過

科學

態度 科學本質的體認（L） □通過 □不通過

傳達 運用適當的語彙來表達（L） □通過 □不通過

表 3-2：主題教學活動二---【認識植物】「科學素養評量表」

主題活動名稱： 認識植物 活動時間： 年 月 日 座號：

項 目 評量細目 等 級 特別記事 知道、理解及運用科學概念（S） □通過 □不通過

知識

認知 運用現成的表格或圖表 □通過 □不通過

觀察（S） □通過 □不通過

比較與分類（S） □通過 □不通過

組織與關連（S） □通過 □不通過

過程 技能

歸納與判斷（S） □通過 □不通過

批判能力（S） □通過 □不通過

創造力（S） □通過 □不通過

思考 智能

解決問題（S） □通過 □不通過

喜歡探討（L） □通過 □不通過

科學

態度 科學本質的體認（L） □通過 □不通過

傳達 運用適當的語彙來表達與溝通（L） □通過 □不通過

第三節 研究流程

本研究從學生一年級下學期期末開始進行，歷經二年級上下學期的生活課程 主題教學活動計劃，下圖為本研究實施的流程與主要的工作內容：

圖 3-4：研究流程

圖 3-4：研究流程