第二語言習得的理論與實證研究

人類在幼年時所習得的第一個語言，語言學家稱之為第一語言（L1），之後 學習的其它語言，稱之為第二語言（L2），第二語言與第一語言比較起來，第二 語言的學習通常在學校中發生，學習者需要花額外的時間與精力去學習。60 年 代開始，陸續有學者針對第二語言習得（second language acquisition, 以下簡稱 SLA）進行研究，SLA 的研究橫跨許多不同的領域，包含語言學、社會語言學、

心理學、神經科學及教育學，依 Salville-Troike（2006）的看法，SLA 理論可以 分成三個層面來探討，分別是語言學（linguistic）、心理學（psychological）以及 社會學（social）層面。研究者試圖從這三個層面，來探討與英語補救教學有關 的 SLA 理論與實證研究。

一、 語言學層面

圖 4 Krashen 的監控器模式（引自 Krashen, 1982, 31）

語言學家 Krashen（1978; 1981; 1982）的監控器模式（monitor model）（圖 4）

深深影響 SLA 理論的發展以及 80-90 年代的語言教學，Krashen 的監控器模式是 基於以下五個假說（Gardner, 1985; Saville-Troike, 2006）：

1. 習得－學習假說（the acquisition-learning hypothesis）：Krashen 認為有人類有 兩個獨立的語言系統，分別是語言習得（language acquisition）與語言學習

（language learning）系統。語言習得屬於潛意識層面（subconscious），幼年 學習第一語言（L1）的過程即屬於語言習得，語言習得重視自然情境中訊息 的 傳遞 與理 解， 而非語言 的 形 式。 第 二 語言學習 （ L2）屬於意識層面

（conscious），因為語言學習的過程牽涉到修正學習的錯誤及遵循文法的規

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3. 自然順序假說（the natural order hypothesis）：語言的學習具有一定的規則，

是可以被預測的。

4. 輸入假說（the input hypothesis）：學習者必須暴露在「可理解的語言輸入」

（comprehensible input, CI）的環境中，才能習得較多的語言。一般認為，可 理解的口語和文字的輸入可以增加語言學習的成效。

5. 情意濾網假說（the affective filter hypothesis）：語言習得的發生，需要有兩大 條件，一為可理解的輸入，二為良好的情意狀況，所謂良好的情意狀況是指：

訊息處理學習論(the information-processing theory of learning)，是特為解釋人 類在環境中，如何經由感官覺察、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動，以

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（phonological recording）來觸接到詞彙的屬性。字彙辨識完，被整合成更大的 單位，如詞或句子，以獲取更多、更正確的意義，這個層次語法（syntactic）能 個心理語言（psycholinguistic）的猜測遊戲（Goodman, 1970）。

「先備知識」意指讀者在閱讀之前，本身已具備的知識，先備知識會影響閱

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（三） 交互模式（interactive model）

根據 Anderson（1982）的說法，交互模式強調的是「讀者是一個主動的訊

字母拼讀法、情境閱讀以及寫作（Donat, 2003）。平衡閱讀法認為只有當學生具 備基礎的閱讀的能力，文學環境才能發揮潛移默化的效果（Pressly, 1998）。

綜合以上，強調由上而下（top-down）的全語法教學，從聽讀故事開始，先 究的證實（Allor et al., 2010；Blevins, 2006；洪阿滿，2004；黃秀玲，2002；許 婉玲，2008；賴文婷，2003；陳瑋婷，2011；陳冠宜，2006；賴惠齡，2004；楊

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過程，無時無刻都受到社會的薰陶，兒童的認知發展是社會學習的歷程，由外化 而逐漸內化，由外鑠逐漸轉為內發。故一般認為，改善兒童的生長環境、適時的 給予教育，將有機會促進兒童的智力發展。而學校亦屬於社會的一部份，當低成 就的學生在校園被發現時，教師也應該去設法改善他的學習環境，適時的給予補 救教學，從而促進其認知的發展。

（二） 認知思維與語言發展有密切關係

嬰幼兒期（兩歲以前）的語言僅是用於與外界溝通其感受，如飢餓、疼痛等 感覺，並非用於思維，在這個時期，語言（language）與思維（thought）是分開 獨 立 且 平 行 發 展 的 兩 個 功 能 。 但 兩 歲 以 後 的 兒 童 會 發 展 出 自 我 中 心 語 言

（egocentric speech），其功用為調和思維與行動，從而幫助其認知的發展。隨著 兒童認知發展的成熟，他開始會將社會互動的內容內化成個人語言的一部份，並 以類似的方式組織自己的語言。學生與教師、同學的互動同樣也會刺激學生認知 思維的成熟，進而增進其語言的發展，因此在補救教學中，教師若能適時地與學 生互動，或者透過合作學習的方式，將可以促進低成就學生語言能力的發展。

（三） 從實際發展水平延至可能發展區

可能發展區（zone of proximal development, ZPD）是介於兒童自己實力所能 達到的水平，與經別人給予協助後所可能達到的水平，兩種水平之間的一段差 距，即為該兒童的可能發展區。而在這種情形下，別人所給予兒童的協助，及稱 為鷹架作用（張春興，2003）。教學如果可以成功地發揮鷹架作用（scaffolding），

對學生（包含低成就學生）可能發展區的發展助益甚深，尤其父母、長者或教師，

如果能透過環境媒介的有效說明，提供學生有力的鷹架支持，便可以促進其認 知、社會情緒及行為各方面的正向發展（黃德祥、謝龍卿，2005）。

圖 5 Vygotsky 的可能發展區（ZPD）

曾意玲（2009）以鷹架理論與可能發展區的理論作為協助四年級低成就學生 的基礎，進行數學的補救教學，研究結果發現：(1) 唯有良好的師生信任關係，

才能有效協助低成就學生的學習。(2) 在協助的過程中，低成就學生的轉變分為 五個階段，抗拒時期、寧可讓老師相信偷懶而不是不會、樂意做但不放聲、可以 輕易的找出自己的錯誤、面對問題放聲思考。陳伯村（2012）運用鷹架理論在六

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年級數學教學的歷程，研究對象為十四名六年級學生，研究結果顯示：(1) 運用 鷹架理論可以改善教師的教學技巧，教學前先了解學生的先備經驗，為學生準備 友善的學習環境。(2) 對學生而言，可以藉由同儕協助、小組討論、合作互惠，

來改善學習態度，進一步有助於數學概念的澄清與學習。陳育琳（2007）藉由同 儕的鷹架支持，來協助學習者的數學學習，研究結果發現，同儕的鷹架支持對於 學生的數學學習是有幫助的，在學習者與同儕的互動過程中，原本較為抽象的數 學語言與概念逐漸變得具體，並能與既有的數學概念相連結且經由後設認知學習 到數學的方法，有助於學習遷移並提升學習者的數學能力。綜合以上，可以得知 對於學生而言，良好的鷹架可以協助學生學習，增加學習的成效，以達到學生的 可能發展區。因此在補救教學的過程中，教師應該適時的給予學生提示，或是透 過合作學習的方式來進行，讓學生可以從互動中學習，進而促進其語言的發展。

研究者試圖透過心理學、語言學及社會學的第二語言習得理論來分析英語補 救教學的樣貌，得到以下三個結論：

1. 教師必須提供符合學生程度的補救教學教材，並且製造成功學習的機會，進 而增強低成就學生的學習動機，以提升第二語言習得的成效。

2. 由下而上模式（bottom-up）所發展的字母拼讀法，強調先讓學生學會細部 的解碼，待學生習得字母與形音對應規則後，才進行閱讀理解的教學，這 樣的教學法符合閱讀發展的順序，對於英語低成就學生是非常適用的。

3. 提供低成就學生支持的鷹架作用將可以增進其學習效果，包括情緒的支持和 實際的補救教學，待低成就學生有成功的學習經驗並建立信心後，再逐步 褪除協助，期待學生能成為一個獨立的學習者。

18 長期型（long-term type）：其低成就現象是長時間逐漸形成的，屬於較嚴重的。

其所形成的原因甚為複雜，較不易發現。(2) 暫時型（short-term type）：其學業

（differentiated instruction），亦或是校內有補救教學的機制，否則這群孩子永遠 都只能在班上當客人。

孫敏芝（2008）指出低成救學生的語言使用特質有四：(1) 較差的保留資訊 能力，導致無法有效的處理周遭的訊息。(2) 缺乏有效的學習策略，導致學生在