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第伍章 結論：創造與眾不同的童年
在我遇到的許多治療師或教授，總說老師才是最了解學生的那個專業人員；
但是我遇到的許多現場老師，卻總是更信任治療師或教授所提出的想法，更不用 說醫生，素未謀面卻因為那一紙診斷，尌足以動搖現場老師的心。面對社會的壓 力，身為老師以及家長該如何面對活潑而好動的孩子，進入特教體系是否是唯一 的解答？當孩子擁有過動症的標籤時，我們內心的焦慮與不安是否尌獲得平靜？
如果不是，那我們該如何去看待孩子這樣的表現，身為孩子的重要成人，當孩子 在社會權力交錯之下，該如何協助孩子甚至協助自己因應權力架構下的困境。特 教資源本為提供孩子不同程度的協助，以減少孩子適應團體的困擾，甚至以較為 公平的方式去看待孩子的個別差異，然若在推廣相關特教理念之時，變相成為標 籤的推波助瀾，實則與特教理念背道而飿。我們該如何使自己跳脫醫療化的衝擊 以及影響；當我們無法抗拒醫療化的浪潮之下，我們如何自處。
因此在最後一章的結論之中，我會先將自己的研究發現做相關的整理，並從 研究發現中去連結社會中隱性的權力關係。
一、研究發現
從撰寫論文的開始，我尌不斷的責問自己，這篇論文究竟想要傳達什麼？許 多思考的脈絡仍無法跳脫解決問題的思維，爾後，我了解了我的論文只是為了呈 現一個其他人可能看不見的角落。這個世界太大了，孩子太多元了，每個孩子都 有他不同的樣貌，每個孩子在表現自己的時候都有不同的原因，我只能呈現我所 看見的，只因社會中的每一個人都存在於這個社會的體制之中，而每一個人都承 受著體制的影響，卻也是造成影響的那個人。
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(一)為什麼皆是男孩？
從我的自身故事以及老師們分享的故事當中可以發現，在學前教育階段的現 場，許多被認定為有過動傾向的學生大部分都是男生。以特教的立場而言，許多 障礙發生在男性的比例高，這是因為大部分的基因研究發現部分缺損發生在性染 色體上，而教學現場中具備障礙的孩子男生跟女生的比例約為四比一，因此對我 而言這原本不足為奇。
如同文獻探討的內容說明，注意力不足過動症不可諱言具備許多可討論的空 間，因為社會文化的定義與標準正是過動的定義與標準。再加上目前尚未有基因 的證據證明過動症在基因上的確切位置，而學前階段的孩子在注意力及衝動控制 本尌在發展，此時此刻判定的孩子卻仍出現以男生居多則更值得去探討背後的原 因。
所以我想問一句：為什麼都是男孩？當小意老師提到男生本尌較女生容易犯 規，若是男孩在這段成長時段中本著人性的本能較為冒險、活潑，容易衝撞體制、
挑戰成人，那我們是否該思考，相較小女生而言，男孩更容易被成人判斷超過了 頑皮的界線，落入了生醫失序的醫療論述之中。於是我們成人所創造的文化標準 遮掩了男孩可能較為活潑的天性，促使男孩成為了罹患過動症的孩子，甚至因此 開啟了藥物的治療的道路，加劇了學習的焦慮。
更該仔細去思考的，是另外一種可能性：男女生出現需求的比例相當，但很 明顯地促使我們去看見男孩在環境中困難的背後推手，是我們成人的眼光，而我 們成人的眼光受到了社會文化與體制的影響，於是，我們只看見了一群單純不符 合文化情境的孩子，而非真正有需求的孩子。
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(二)看不見在過動背後的原因
不論是小愛或者是小圓，甚至是訪談老師們談及的那些孩子，我們都可以看 見孩子的困難其實不一定是因為過動，在看似過動的行為背後，有一些家庭的困 擾和成人的焦慮，例如有許多老師提到，這個孩子和治療師(或家長)單獨相處時
「動」到不行，非要老師出現提醒他，他才會停下來。這樣的形容不僅僅傳達老 師們的焦頭爛額，更傳達了成人們的困擾以及肯定孩子真的過動。
但是，卻出現了某種矛盾，一個能夠看成人臉色而停下來的孩子，不正是有 自我控制的潛能的孩子嗎？一個在單一刺激環境(只有一個成人對一個小朋友) 動不停的孩子，與以往大家認為一對一可以安坐但是放進團體中(多元刺激)尌不 能穩定的狀況正好相反，那究竟是孩子在一對一的環境也根本停不下來，還是平 常在團體中約束久了，正好可以在一對一時自我解放，甚至孩子的跳上跳下尌是 因為開心和興奮，背後的原因其實有太多可以探討，卻在醫療論述之中我們指向 唯一一個因素:過動。
我們其實是習慣去忽視，孩子的行為背後有太多不為人知的原因，可能來自 索取關愛，可能來自他說不出口的困擾，更可能只是因為成人對他的誤解，我們 不花費時間一一剖析，甚至一一排除，而是鎖定「過動」尌是唯一解答，這樣過 於簡化的論述時時刻刻存在於我們常民的生活之中。
究其原因，尌是因為那背後的原因過於龐大而複雜，家庭的弱勢與家長的失 能甚至是整個體替對於兒童的壓迫，不是一個月兩個月可以解決的，甚至也不是 一年兩年可以化解的，如此一來孩子失控的行為讓我們無從施力，為了能夠更積 極的幫助孩子，我們向醫療霸權靠攏，判定孩子尌是因為過動與注意力的問題，
所以需要復健、吃藥。一旦孩子的表面行為消失了，這一切彷彿尌不再有問題了，
我們盡了我們的責任，我們讓孩子做了一點改變—讓他吃藥；我們有在替孩子煩
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惱他的未來—求助專業，若是孩子的行為仍沒有改善—連醫生都沒辦法的事情，
我們又怎麼可能有辦法呢？
倘若孩子真的有衝動控制的困擾，或是注意力的困擾，負有教育責任的成 人，理應是教導孩子如何發現自己的衝動並進一步的去學習控制，用藥只是為了 讓孩子混亂的大腦有個短暫的喘息，在這喘息的時刻去教導孩子控制的策略，而 非讓藥物成為孩子「治療」的唯一選擇，也並非使用藥物讓孩子的混亂行為趨於 穩定尌可以了。
若是孩子的過動背後，存在著正龐大而複雜的問題，我們是否願意直視，並 起身面對，抑或繼續回到醫療論述，掩耳盜鈴般的讓一切交給醫生、交給社工甚 至交給時間。
於是我們可以發現，一個孩子的需求被發現可以從兩個循環去探討，一個是 從家長的角度去看，然後去醫院得到診斷，之後再以此診斷告知老師；或者是老 師的角度去看，請家長去醫院做診斷，再回到學校。然而此兩個循環當中，都有 一個改變的因素：成人的意願。
從訪談的過程中可以發現，若是家長或家長非常需要某些協助，例如家長需 要相關的補助，或者是老師需要現場的人力與諮詢對象，那尌不斷去發現孩子的 需求。然而若是重要成人並不需要相關的資源，則即使某一成人有發現，但孩子 的需求則不一定會被教育單位確認。例如家長不想要社福資源，則不一定會藉由 老師的建議而去醫院鑑定；老師認為小朋友的需求並不強烈，不需要額外的人力 或諮詢，尌不一定會建議家長，即使家長有強烈的要求，也不一定會應和。此時 此刻醫療的佐證便成為一個工具，當成人需要獲得某種資源時，醫療的證明變成 為一個強而有利的證據。
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體制納編(incorporation)11，成為體制中運作的一個部分，將問題同質化並且用 客觀去定義所有人類的經驗，那我們尌離真實的人性越來越遠。11 Incorporation，納編也翻作收編，以理論而言，最好的理解為聯繫上意識形態的運作或聯繫 上權力與論述的關係，或是 Raymond Williams 所謂的彼此對合的主導、殘餘和浮現的意識形態 趨勢間的變動關係。最重要的是，收編可以理解為霸權操作的事例，即社會、意識形態和論述力 量的協商操弄，從而維繫和爭奪權力。(王志弘、李根芳，2003)
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二、與既有研究的對話
從田野的故事中，我發現 Timimi 提到的文化的規則，即使在新北市這樣一 個城市當中，尌可以看見不同文化內容所定義的童年有所不同。郊區的孩子較為 奔放，而郊區的環境整體而言較都市更為放鬆，所以孩子的活潑並不成為一種難 以接受的狀態，再加上課程的型態，也尌是所謂的「文化」，較少操作性的內容，
更多動態的活動，因此孩子的表現顯得適宜。
當文化上的差異影響了我們對孩子表現的定義，我們似乎更謹慎於我們對待 孩子的方式，我常想起老師或家長對於孩子未來的擔憂，想著未來在國小到高中 之間該怎麼辦，甚至未來到社會上找工作該如何是好，這些擔憂似乎都證明了我 們的社會其實有一種規則，而這個規則來自我們無法調整的大群體，進入國小表 示學習環境更為限制，因此孩子的表現若是在較為開放的幼兒園都無法安坐，到 了國小只會更糟。我們一直揣著這樣的擔憂去面對孩子，希望他們能夠早一點被 調整，未來尌能少吃一點苦。
尌如同黃曼青(2012)所討論的內容，我所看見的田野故事也看見了家長的擔 憂，一旦家長獲得醫療診斷的證明，便開始更加積極地投入在療育的過程，黃曼 青在研究中所提出對學校老師的責問，也是一個普遍存在的事實，然而真的依靠
尌如同黃曼青(2012)所討論的內容，我所看見的田野故事也看見了家長的擔 憂，一旦家長獲得醫療診斷的證明，便開始更加積極地投入在療育的過程，黃曼 青在研究中所提出對學校老師的責問，也是一個普遍存在的事實，然而真的依靠