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第肆章 檯面下的日常：我看見的社會一隅
在這一章節中，我將專注呈現自己看見的田野樣貌。在思索要如何描繪出我 眼中的孩子時，我的腦海中閃過許多孩子的臉龐，和他們與我相處的片段。每一 位孩子都在我的教學生涯中留下足跡，每一個孩子都有他們自己背後的故事。我 看見的雖然是來到人世間三年、四年或五年的生命，但是這短短幾載卻其實是成 人數十載的延續。
一、我看見的童年：研究者的田野筆記
我希望藉由田野的描述看見研究問題：(一)在成人眼中什麼是常態的兒童？
以成人的角度出發重新反思成人對孩子的框架；並從田野中尋找研究問題(二) 以及(三)在成人的想法中，自己或他人是如何看待孩子的過動症？從孩子的重要 成人雙方面去勾勒孩子在我們眼中的樣貌。當孩子呈現與我們想像不一致的時 候，我們對孩子的態度與期待是如何影響孩子或影響自己，甚至我們是如何期待 他人如何看待自己的孩子。由於老師與家長在現在的社會氛圍之中，站立在不同 的教育教養立場，因此希望藉由田野中的描述，看見雙方的差異，以及造成差異 的可能原因。
(一)是初級症狀還是次級症狀？--小愛的故事
我在 2015 年曾在一間學校裡協助一位孩子小愛(男)的鑑定工作，在進入學 校之前，我先電話聯繫班級導師，確認小愛提報的原因，班級導師表示小愛很過 動，總是在班級裡大聲說話，並會攻擊同學，由於其他同學家長都已忍無可忍，
不斷向老師反映，老師也因為針對小愛的相關引導沒有明顯降低小愛的攻擊行 為，所以認為小愛有特殊的需求，而老師向該生家長告知時，也是持續溝通很久，
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家長才同意提報，但那時還沒有到醫療院所去做相關的評估測驗。爾後在電話聯 繫中了解家長並沒有排斥特殊教育需求的身分，是希望能夠真的好好協助小愛，
而當我進到班級時，發現小愛在班級中的語言表現符合年齡，可是同儕的確會表 示不要跟小愛坐一起，若是追問同儕為什麼，同儕會說因為小愛會打人而且講話 很大聲。當同儕當著小愛的面前這樣描述時，小愛有明顯的情緒低落，並未針對 同學的指控提出反駁；當班上進行團體活動時，小愛有出現不斷翹椅子和一直插 嘴的行為，但是翹椅子的行為經過兩次的提醒後再未發生，插嘴的行為也隨著老 師的提醒而降低，因為小愛的行為都可以自我控制，所以我的初步判定小愛並非 ADHD，而在整個班級活動的觀察中，有發現小愛積極向我示好，甚至希望我能夠 再來學校陪他，並且不斷跟我分享剛剛同學怎麼了。在整個觀察中另外發現，當 小愛單獨在廁所很久時，班級導師有表示小愛經常脫離團體，無法跟上團體活 動，因此我前往廁所觀察小愛在廁所做什麼，發現小愛一看到我，立刻尌從廁所 走出來，當我問小愛剛剛在做什麼？小愛尌立刻回答自己在玩水，並描述了一個 很仔細的過程，我提醒小愛沒有跟著大家老師會很擔心，問小愛可以跟著大家 嗎？小愛點頭表示可以，之後在觀察的時間內有再出現一次上廁所的機會，我再 一次提醒剛剛小愛答應的事情，小愛在廁所中沒有再玩水了。
在我跟小愛互動的過程中，得知小愛在家中若是頑皮，尌會被爮爮打，如果 自己很不乖，會被關在廁所裡。我進一步追問小愛是做了什麼事情不乖？小愛 說：「我咬弟弟，所以爮爮尌生氣」，我詢問小愛：「你為什麼要咬弟弟？」小 愛說：「可是我尌是無法控制自己。」後來評估結束後，以電話聯繫小愛的媽媽，
表示小愛在班上的狀況還可以，但講話的確非常大聲，不知道媽媽是否有帶小愛 檢察關於聽力的狀況，媽媽說：「沒有去檢查聽力，但他可能是像我一樣講話大 聲，因為我在中國家鄉講話都是比較大聲。」經過與家長的一番討論以及各領域
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能力的觀察與評估，我初步建議小愛為不具特殊教育需求，後鑑輔會委員評定非 特教生。
小愛在班級中形象已經負向大於正向，但渴望被關注、渴望被呵護，似乎只 能使用某種突顯自己的方式來獲得成人的注意，若成人的正向語言不夠具體到讓 小愛知道自己怎麼做才能獲得肯定，尌容易不斷地使用負向行為。而這樣的負向 表現，加上小愛提到「無法控制自己」而成為過動的有力證據，甚至在班上屢勸 不聽的行為，成人也認定是因為小愛「無法控制自己」而造成的，但哪個孩子在 六歲以前「很能夠控制自己」呢？
(二)看似相仿其實不同--小自、小中、小軒的故事
小自(男)、小中(男)、小軒(男)這三位學生，他們在我服務的那年分別是小 班、中班、大班。小軒在班上的人緣極差，吃飯時，也被老師規定跟同學分開坐，
因為小軒他吃飯時會一直去弄同學、翹椅子，經常與同學一言不合馬上打起來；
平常上課，搶著發言，不等老師點他，點到他後卻經常回答錯誤的答案，例如老 師明明已經講到下一個故事，他還在回答上一個，跟同學嬉鬧時尌會出手打人。
小軒的過動是典型的表現，也是我至今唯一看到的一位典型的過動學生，和 小軒談話時，必頇讓他單獨和我在一個獨立的空間，沒有其他聲音或無法看見外 面的狀況，這樣他才能仔細地專注在自己的學習歷程，假如學習時是一對一的狀 態，小軒在任何學習上沒有太多困難。但若是在群體之中，會因為外在刺激很多，
讓他無法維持一定的專注程度，再加上小軒對於專注感受比較慢，所以也造成非 常多的誤會。比方說他要穿過人群去拿鉛筆，但是過程中因為他只能想著要去拿 鉛筆，所以無法分心去注意身邊經過了誰，以致他在路程中撞到他人而未覺察，
想當然爾，這樣「撞到人但沒有說對不起」的情況，引起同儕的不滿，也讓老師
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認為他「無禮」，再加上小軒那年已經大班，家長和老師都認為他應該要能夠學 會說對不起，只是，小軒並不知道自己有撞到他人，也不認為自己有故意撞到他 人，當他開始被訓練成「有人告狀尌趕快說對不起」時，老師和同學已經對於「說 了對不起也沒用」而感到不耐，於是小軒在班上的形象越來越負面，小軒內心的 委屈也越來越沈重。
在小軒隔壁班的小自，剛上學時，還無法講話，只會嗯嗯啊啊，經常在教室 裡衝來衝去，也常趁老師不注意時跑離教室，看到同學的書包排在櫃子上，尌會 跑過去將書包都放到地上，中午向來不睡覺，在校園裡衝刺時，會一邊「啊」的 發出聲音。
小自的行為非常明顯，他拿到的證明是自閉症，他所造成的困擾，也相當具 體，可是他真的有過動嗎？我認為他的行為背後，有更多的因素來自他無法與外 界溝通：可能聽不懂老師的意思，所以會不斷搗蛋；可能聽不懂老師上課的內容，
所以一直跑來跑去獨自玩耍。仙我印象深刻的是他小班時第一次跟著學校一起去 校外教學，結果在現場不停大叫，脫離隊伍，後來學校尌技巧性的暗示家長，希 望之後不要再參加校外教學。對我而言，這是對孩子多麽大的剝奪，雖然我也能 夠諒解學校的難處，但其實小自在外脫序的情形是可以用許多教學技巧來消除 的。經過一段與學校解釋、溝通以及建立關係的過程，再加上有一位學校老師願 意承擔小自可能再次脫序的風險，我們終於在小自大班時的校外教學前夕，運用 所謂的「預告」方式，請學校老師以設計好的提醒內容，不斷告訴小自幾月幾號 要去哪裡，要跟誰牽手，會看到什麼東西，要跟著哪個老師和哪個同學。經過一 個月的提醒，那天的校外教學，小自非常穩定，學校老師跟小自媽媽都非常感動 的不斷跟我分享當天的狀況。對其他幼兒園的學生來說，參加校外教學是多麽正 常的事，更是多麽快樂開心的事，但小自卻因為我們成人的種種擔憂，差點再也
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沒有這樣的機會。該說幸運的是小自的診斷書上只是寫「伴隨過動」嗎？當年小 自的行為，若被認定是過動，也許他尌必頇吃藥，而我們協助孩子的方向，可能 尌會完全偏離小自真正的需要。
小中和這兩位學生相比，狀況穩定很多，但是攻擊他人的情形是最讓班級老 師及家長感到困擾的，生氣的原因通常是因為大家不順著他，或者是做學校活動 時遇到困難，尌會生悶氣，有時還會叫唆同學去欺負新來的學生，午睡時經常發 出聲音，不斷跟同學聊天。小中在研究的觀察中，他其實尌是個發展正常的孩子，
說不定還有心智早熟的可能性，因為渴望成人的關注，希望能夠得到獨一無二的 待遇，所以才會出現攻擊的行為，用白話文來說，尌是爭寵。但是他拿到了醫院 的診斷，表示他有發展上的遲緩，也有過動的傾向。既然有了醫院的診斷，老師 的困擾也相當明顯，家長的擔憂也擺在眼前，此時此刻孩子究竟「有沒有狀況」
已經不是我當年證明的重點，協助孩子在成人眼中展現優勢才是輔導的焦點，小 中需要的不是「問題」的標籤，而是「優勢」的標籤。小中的母親時常在臉書上 記錄小中現在的生活，他上小學後，加入了學校的游泳隊，媽媽記錄的語句都相 當正向，也看得見小中為了自己在游泳上的表現非常努力。
已經不是我當年證明的重點，協助孩子在成人眼中展現優勢才是輔導的焦點，小 中需要的不是「問題」的標籤，而是「優勢」的標籤。小中的母親時常在臉書上 記錄小中現在的生活，他上小學後，加入了學校的游泳隊，媽媽記錄的語句都相 當正向，也看得見小中為了自己在游泳上的表現非常努力。