結論與建議

壹、跨性別學生的校園經驗與因應方式 一、同儕之間霸凌行為的因應

面對霸凌的行為，三位受訪者幾乎都是採取默默隱忍的方式來加以因應，A 生曾經試圖尋求老師的協助，但卻未獲得積極的回應，而同學為其打抱不平的 抗議行為也被無視。B 生的案例中甚至老師自己也是霸凌者之一，使同學對她 的欺侮行為越演越烈。從這兩個案例中顯示出教師本身所擁有的性別知能不 足，對性霸凌的介入處理也不夠積極，未來需要有更多在師資培育方面的相關 資源，或由行政處室舉辦教師增能研習、編列預算購置相關書籍、影片，以期 能提供學生更完整的保護，並給予有效的支持，例如協助其因應因性別霸凌所 造成的傷害、修復崩毀的人際關係、救濟受損的權利。

針對開黃腔、對學生性霸凌的老師，則是應落實執法、加以嚴懲。在學生 不敢對老師提出控訴的同時，期許其他老師能有足夠的道德勇氣，在獲得學生 同意的前提下去提出申訴、開啟後續的程序。一旦調查屬實，即應與教師考績、

獎懲結合。避免在校園權力不對等的情況下，因為旁觀者的漠視使損害不斷擴 大。

面對霸凌，為了自保，選擇隱藏真實自我、刻意改變外在形象的則是 B 生 與 C 生。當我們的校園環境強迫學生說謊來保護自己，其實就是代表它生病了，

因為它讓學生感到展現出真實的自己會招致非常大的風險和傷害，C 生在國中 時期，接受了女同學對自己的心意，用班對的煙霧彈來隱藏自己的性向，避免 引人注目、遭人質疑。而上高中以後就讓自己變得非常聒噪來打入同儕的生活 圈。B 生也是一樣，在國中因為被欺負所以變得沉默，上高中以後刻意展現陽 光積極的一面，希望獲得老師、同學的肯定。

但是那偽裝的表象畢竟不是真實的自己，B 生和 C 生在分享過去這段經驗 時都顯得有些無奈，B 生仍然感到與校園的疏離、不被理解的孤獨；C 生則是

86

用「口是心非」、「狡猾」、「演戲」來形容自己，其實客觀的來說，是社會不友 善的眼光、校園中性別檢查的壓力，讓他們必須高度壓抑自我、甚至去改變自 己的性格。

無論是選擇隱忍或調整自己，其實都反應出校園中對跨性別者賦權、培力 的不足。以 B 生來說，她希望能有像姊妹一樣永遠給予支持、陪伴的力量。因 此除了輔導跨性別學生，使其接受自己的與眾不同，更應該結合異性戀學生的 力量，營造友善校園氛圍。我們可以引進校外性別團體的力量，學習美國 GSA Network 訓練學生領袖以及支持學生主導的性別社團，去對抗校園中恐同、恐跨 的做法。一方面賦權給學生，讓他們有機會將所學運用在日常生活中；二方面 也可以補強跨性別者所欠缺的人際支持力量。

若受限於升學壓力、同儕眼光或擔心被標籤化，而使得社團成立有困難，

也可以運用網路的力量去實施良師益友方案（Mentoring Program），一方面為 教師、社工提供具體可行的做法，二方面也加強對風險中青少年（at-risk youth）

的關懷與協助。若不方便實際見面，亦可運動網路或通訊軟體以匿名但確保學 生安全的方式加以互動。親密、持續的良師益友關係可以透過社交互動、情緒 支持、自我發展等層面對青少年產生正向影響。

對跨性別學生來說，良師益友必須是具備性別意識的成熟個體（例如校園 中具性別意識的老師、社工、民間性別團體義工、大學性別社團學生、同志學 生父母），在與跨性別學生的互動當中給予社會支持，甚至能分享實際經驗給 予跨性別學生學習典範。若是跨性別學生不願意讓身分曝光，亦可運用網路資 源來進行良師益友的互動，一方面網路的匿名性可以降低跨性別學生現身的焦 慮，二方面也可以跨越城鄉界線，彌補非都會地區跨性別學生較難接觸到同志 同儕與資源的困境。

二、學校與家庭

在家庭與學校的互動方面，A 生靠著學校輔導室與教官的幫忙，取得了爸 爸對長褲證的同意，雖然幾經波折才成功，但學校基本上還是發揮了正向的功 能，協助家長去了解跨性別學生的需求，以學生為主體來考量。但他後續與輔 導老師的相處就不是那麼正向的經驗，甚至感到連老師都把我當成異類，自己 被迫揭露隱私的資訊，卻又得到老師給他「你這樣讓我很不舒服」的回應，當 下的被排斥感很深。在實務上輔導老師多半是最常與學生討論性別議題的對 象，但如果不能抱持著真誠的理解跟寬容去對待跨性別學生，反而在其自我揭 露之後給予拒絕的回應，會讓他們感到更深的挫敗感。部分跨性別學生因為曾 經經歷許多被誤解、排斥的經驗，因此建立深厚人際信任感的困難度更高，因 此在輔導方面，也需要輔導老師對跨性別議題有更多的理解、以及專業經驗的

87

累積。

而 C 生特殊的家庭背景，以及曾經遭受家暴的過往，需要校方更多的積極 介入與協助，在她求學的過程中，大多數老師都很疼愛她，給了她一個能夠喘 息的避風港，但對於高風險家庭學生的保護仍是不足的。目前已有家暴法的規 定，教師可以藉由通報義務引進社工相關資源，去協助相關個案。而她因為身 為跨性別者，在中輟後沒有了學籍，立即面臨到服兵役的問題，這一點也突顯 出升學對跨性別者的另一層保護功能，得以為他們爭取時間空間去進行精神評 估，處理兵役的問題。

C 生雖然被迫輟學，但她仍深刻的體驗到教育的力量，雖然沒能在教育體 制內繼續升學，但基礎教育已經給了她自學的能力，我想，學校所能給予每個 孩子扭轉人生境遇的最大力量，就是教導他們正向去看待自己、提升內在的自 己肯定。如同她所說的：「...你有教育，你就有思想，可以控制其他人的行為、

改變其他人的行為，....你必須充實你自己，所以我覺得與其去徵求別人的認同、

與其去改變人家，不如改變自己好了。」

貳、學校相關制度對跨性別學生的影響 一、課程

2004 年 6 月立法院將《兩性平等教育法》更名為《性別平等教育法》，其立 法目的在於「促進性別地位之實質平等、消除性別歧視、維護人格尊嚴、厚植 並建立性別平等之教育資源與環境」。所謂「性別平等教育」係指「以教育方法 消除性別歧視，促進性別地位之實質平等」。因此，「兩性」這個名稱，無法涵 蓋人格特質介於中間值的人，因此，才改用「性別」這個較為廣泛的概念（國 立臺灣師範大學教學發展中心，2012）。

此修法歷程所反應出性別不單純只有「兩性」，呈現出解構男／女兩性的刻 板印象。給予跨性別學生拒絕受制於毫無選擇的生物性別，突破、解構其自身 的性別認同，並進一步由其自我定義、建立自我身分的空間。

本研究所訪問三位跨性別者，A 生和 B 生之國高中階段分別是在性平法已 經修正通過以後，《性別平等教育法》之推動已具備有法源依據及強制性。而 C 生的中學階段則尚無性別教育之議題融入與推動。

從訪談結果分析可以發現，A 生、B 生和 C 生在求學階段均有遭受性別霸 凌的經驗。反應出性別平等教育並未徹底落實，使得外在形象不符合傳統性別 刻板印象、性別氣質的跨性別學生在校園中仍經常處於不利地位，使其在面對 自身性別認同與生理發育改變之內在衝擊時，更加孤立無援。

88

就 A 生所經歷的性別課程來看，讓多元性別者走入校園分享生命故事，原 是立意良善的課程設計，藉由實際接觸來改變學生觀念，但是卻因為沒有足夠 的引導，以及基本觀念的建立，導致 A 生因為具有與多元性別講者在性別上的 共同點，因此反而成為同學取笑嘲弄的對象。而 B 生則指出性別講座流於形式 化、表面化的現象。

因此，推動性別教育不僅僅是課堂上的融入式教學，更重要的是整體校園 氛圍的改變。如果只停留在認知層面的記憶理解，而未進一步延伸到情意層面 的尊重同理，甚至落實行動層面，很難達到內化的成效。

不同年齡層的孩子對應到不同的性別認同、性傾向認同的發展階段。為避 免學校教育再度複製性別刻板印象及異性戀霸權，造成幼小學童內化恐同獲恐 跨的情況，應盡早在幼稚園或國小階段就讓學生理解生理性別和心理性別的差 異，並引導每個孩子接受自己真實的樣子，也學會尊重別人的性別認同、性別 氣質、性別表達以及性傾向。

而融入式教學也並不是單一課堂或講座就可以達到教學目標，如果深化學 生的性別意識，或許可以參考加拿大教師聯會所編寫的公立學校教師使用課堂 手冊《性別系列：教育工作者須知》（The Gender Spectrum－What Educators Need to Know）。從幼稚園到十二年級，分階段把「性別系列」的觀念教導給下一代：

性別不是只有男、女兩種，而是一個「系列」（Gender is a spectrum）的概念，

存在於傳統二元的「男女」之間。從遊戲、教室布置、師生互動、班級經營、

社團活動到校園行政資源，都可以去落實尊重多元性別的觀點。

在性別課程的設計與規劃層面，可以加入更多對於校園環境、社會制度、

時事之批判與思辨，例如跨性別者生命經驗分享、同志解放運動在臺灣的發展、

多元成家的法案爭議、高中生遭強吻種草莓的反霸凌個案討論、友善宿舍中男 女混宿的可行性、制服設計所存在的性別刻板印象等等。

多元成家的法案爭議、高中生遭強吻種草莓的反霸凌個案討論、友善宿舍中男 女混宿的可行性、制服設計所存在的性別刻板印象等等。