結論與啟示

5.1.1 問題解決技巧是要教的

從本研究中受試學童（尤其是行政型和司法型）的解題歷程以及類比遷移表 現來看，他們打一開始就陷入單一的問題中，或者把每一個問題視為個別獨立的 情境，而不是縱觀全局；再加上當他們陷於「不知如何是好」的情況時，不容易 找到適當的解題方法，可推論他們的解題歷程尚未形成有條理的步驟，他們仍是 解題的生手，也可見得我們的教育在培養學生「思考」及「問題解決能力」方面 仍有待努力。

「問題解決」是要應用既有的知識、經驗，在新的或不熟悉的情境中尋求解 答的複雜心理歷程，這個歷程不但能強化既有的舊知識，甚至可以建構新概念，

同時它也提供了發展推理、創造、批判等思考技能的機會，因此學校課程應該實 應注重並加強問題解決的教學，妥善安排問題解決的情境，以提供學生思考、探 索解題的經驗。

近年來多項的相關研究，已經證實問題解決技巧是可以透過教學予以增進 的。本研究整理了國教專業社群網－基本能力－獨立思考與問題解決中的教學轉 化策略，以培養學生的解題與思考技能：

1. 教師要謹慎選擇適合學生程度的問題，配合其先前經驗，以利其思考與探 索，去尋求答案；

2. 配合「解決問題」之五大步驟：首先要幫助學生去定義問題，以瞭解問題；

其次鼓勵學生多做解題之計畫或假設，尋求各種不同的解題路徑；提醒學

生隨時隨地去檢核，並監督學生的解題歷程；幫助學生評價其答案，使學 生能依據一些準則，去判定解答的優先等第；幫助學生避免僵化，教師應 重視學生的解題歷程，而不是只看正確的答案而已；

3. 為激發學生的創意與批判力，教師要建立一個無害而積極的學習社區；

4. 教師必須做為學生的典範，在課堂上表現自己是個獨立思考的學習者，也 是一位優良的問題解決者；

5. 教師也要期許建立教室成為「合作解題」的群體文化的學習社區。

5.1.2 要問好問題，問對問題

本研究的資料呈現，學生在問題解決過程中有拙於甚至懶於思考者（如行政 型），或思考有跳躍、未能按部就班者（如司法型），再對照教育現場的狀況，

或可反應出教師未能善用發問以引發思考的教學缺失。

舉例而言，我們常發現教學過程中，教師一發問，獲得的是學生異口同聲的 回答，這種現象在幼稚園及國小低年級階段尤其普遍。這樣的發問方式，太過於 機械式且內容偏重認知記憶，容易造成學生粗淺、不加思考，甚至不合邏輯、標 新立異的反應。長此以往，不利於學生思考能力的發展。

發問是促進思考的重要教學技巧。有學者歸納了發問的功能，包括：可以引 起學習動機、幫助學生學習、提供學生參與討論發表意見的機會、評鑑學生的學 習成就、給予教師教學成效的回饋，最重要的是能啟發學生的思考（張玉成，

1998）。但根據研究顯示，教師的發問內容偏重認知記憶的多，而推理性、創造 性、批判性的問題少；對學生的作答，鼓勵讚賞的少，批評責難的多；而且對學 生的回答很少予以補充說明。這多少說明了當今學校教育在培養學生思考能力成 效不彰的原因了。

學生的思考能力和方法，深受教師所問問題內容的影響（Gallagher & Aschner, 1963）（引自張玉成，1998），因此問好問題、問對問題、問能引發思考的問題，

是教師能否影響學生促進思考能力的關鍵。

5.1.3 「不知如何是好」的階段是有意義的

本研究的資料也呈現，無論是那一種思考風格的國小學童，在問題解決的過 程中都有很長「不知如何是好」的階段。研究者本身在預試階段的頭一、二個案 例中，遇到這種情況也會情不自禁、迫不及待的給予指導或提示，後來為了避免 影響實驗觀察的結果，終於忍住了。在接著的實驗階段，發現當學童處於「不知 如何是好」的階段時，仍會盡力的思考以求解決問題，一部分也都能轉換解題策 略，進而找出正確的解決途徑。

這不禁令研究者反思平常的教學態度以及對於其他教育工作者的觀察，發現 教師常急於得到結果，在發問之後，或旋即重述問題，或立即指定學生回答，而 未給予學生充足的候答時間。這樣的行為限制了學生推敲思索的機會，剝奪了學 生猜測發現的樂趣，以致於漸漸的不願意去想問題，長此以往，學生便拙於面對 思考的工作了。研究者就曾碰過這樣的學生，在教師佈題之後，便開始玩別的東 西或做其他事，問他為什麼不想想看去解題，他的回答是：「反正老師等一下會 公佈正確答案」。雖然這位學生的考試成績不差，但這樣寧可等著人家「餵」也 不願自己動腦的學習態度，真是叫人心寒。

禮記學記有云：善問者如攻堅木；先其易者，後其節目，及其久也，相說以 解；不善問者反此。善待問者如撞鐘；叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，

待其從容，然後盡其聲；不善答問者反此。

作為一個發問者，老師的發問固然要能分層次以引導學生思考；然而作為一 個待問者，教師更要懂得等待，要會處理學生處於「不知如何是好」的情境，拿 捏何時該給例子，何時該給提示，何時要做示範，不要急著提供答案。因為這是 他醞釀想法、思考探索的機會，要給他足夠的時間，鼓勵他去思考磨練，以琢磨 出他自己個人的風格及形成解題歷程的策略。

5.1.4 知識是學生自己建構出來的，「過程」比「結果」重要

在本研究的實驗觀察過程中，當學生第一次終於找到正確方法闖關成功時，

都不免會發出「啊！」的驚呼。在我們的教學過程中，似乎很少能提供這樣的經

驗。試想：若沒有經過一番辛苦的摸索，或者成功的關鍵是因為旁人的指引，他 能有這樣的喜悅嗎?

傳統的教學模式太重視「結果」，而很少涉及「發現結果的歷程」，「誤以 為只要教給學生人類歷史上偉大的思想、知識或觀念，就等於在他們腦中播下種 子，可以期待來日開花結果。因此教育活動偏重告訴學生去思考什麼（What to think），而忽略了教他們如何思考（How to think）（Ruggiero, 1988, P.4）。」（張 玉成，1998）學習變成了記憶前人累積的成果，恐無法面對知識快速增加、科技 日新月異的未來社會。

縱觀人類的歷史，許多重要的發明與發現，其源頭乃基於對現狀的不滿足、

疑惑而先「提出問題」，其後才因為思考而有各種的假設、假說、解釋與答案。

Leibniz（1646～1716）在 1714 年發表一篇文章叫做 "Historia et origo calculi differentialis"（即《微分學的歷史與根源》），簡述他發明微積分的整個故事，開 頭就這樣寫著：「對於值得稱頌的發明，了解其發明的真正根源與想法是很有用 的，尤其是面對那些並非偶然的，而是經過深思熟慮而得的發明。展示發明的根 源不光只是作為歷史來了解或是鼓舞其他人，更重要的是透過漂亮的發明實例，

可以增進吾人發明的藝術，並且發明的方法也可公諸於世。」（蔡聰明，1994）

申言之，對於「定理」、「公式」的教學，不應只是重視對結果的闡示與應用，

更應追溯其發明的根源及過程，讓學生從中學習，前人是如何提出問題以及解決 問題的歷程與方法。愛因斯坦說：「問題的構成比其解答更為重要，後者可能只 是一種數學或實驗的技能而已。用一種新角度對舊的問題提出新的問題或新的可 能，需要創造的想像。它建立了創造的里程碑（郭有遹，1994）。」恐怕就是這 個道理。