緒論

本章說明提出本研究的背景及動機、本研究的目的想瞭解什麼、所要探究的 焦點問題為何及它有何限制與重要性。

1.1 研究動機

審視當今的教育環境，深為我們的教學受考試所引導、充滿了知識的灌輸而 感到無奈。教學的內容窄化為考試的範圍，敎學的過程全為了要趕考試的進度，

但問教完了沒有，不問學會了沒有，學習的成果僅用分數來衡量，以為這就是獲 得了知識；師生之間那種循循善誘、對談討論的從容氣氛蕩然無存。在這種情況 下，學生因此對學習倒盡了胃口。其實就個人的觀察及體會而言，即使像醫師、

會計師、工程師等專業人士，大部分人所用於日常生活及工作中的知識及技能，

得自於國民教育階段的少，而得自於工作中因為「需要」的進修多，尤其是為了

「解決問題」的需要。果如此，學校的教育就不應只是傳授知識而已；更重要的 是，培養學生如何「獲取知識」以解決問題的能力。

培養「思考」與「解決問題」的能力，便是促使學生在離開學校，進入實際 的世界時，能繼續「獲取知識」以適應多元變遷社會的基本能力之一。因為知識 可能過時，而「思考技巧可以助長吾人獲取知識並據以推理應用，不受時空或知 識類別之限制」（Beyer, 1988, P.25）。

「思考」與「問題解決」是認知心理學領域內研究的重點。「思考」之產生 與持續乃因為有問題等待解決。……個人不能以其既有的習慣、經驗、知識等順 利的處理面對的情境，他必須在思考歷程中放棄某些習慣、重組其經驗、運用其 知識，以尋求答案（張春興，1989）。故「問題解決」被心理學家視為是高層次 心智活動的原型（黃幸美，2003）。因此，老師在教學過程中，若要產生有意義 的教學，便應評估學生既有的習慣、經驗、知識，然後妥善的設計問題情境，以 促進學生放棄固有習慣、重組其經驗、運用其知識，從事高層次的思考活動，以 尋求答案，終至具備「獲取知識」的能力。

但是，在以往「以老師為中心」的教學型態下，教育過於偏重知識的灌輸，

強調背誦記憶的學習，使得學習脫離了真實情境，知識脫離了實際生活，師生在 教與學的過程中都充滿了挫折與不快樂。因此，教育改革團體、教育學界，甚至 是家長和社會人士均認為：教育不是將知識灌輸給學生，而是要培養學生獲得知 識的方法和解決問題的能力，教育是在培養學生具備「帶著走的基本能力」，拋 掉「背不動的書包和繁雜的知識教材」。

在盱衡世界各國教改的趨勢後，並為了國家發展的需求及回應社會各界的期 待，教育部乃依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課 程與教學更新，規劃並推動了「九年一貫課程」的教育改革政策，揭櫫了十大課 程目標與十大基本能力，其中之一即為培養學生「獨立思考與解決問題的能力」

（教育部，1998）。

但是這十大課程目標與十大基本能力並未像各學習領域一樣，列有清楚的課 程目標及具體的能力指標，以致於基層的教師們很難據以進行課程設計，並轉化 為明確的教材。為此，探究「獨立思考與解決問題能力」的內涵，希望能做為建 構教學策略以提高教學效率的參考，並希望進一步藉此培養學生如何「獲取知識」

的能力，便促成了本研究的動機。

1.2 研究目的

歷來學者對「思考」及「問題解決」的研究非常多，切入的角度也各有不同。

若以教育工作者的教學經驗中（尤其是擔任科任老師時）常會發現，當教師講授 同樣的教材，有的班級反應很好，有的班級沒什麼反應；你能簡單的就說：這個 班級程度比較好，那個班級程度比較差嗎？再以個人而言，在某一階段、某一課 程可以學得很好，但在另一階段或另一課程就有些力不從心，你能說這只是能力 或性向的問題嗎？羅勃‧史坦伯格（Robert J. Sternberg）在他的「活用你的思考風 格」一書中就指出：這是因為思考風格不同的關係！

「思考風格」是什麼？它會如何影響學生的學習？於是本研究的目的便在瞭 解國小學生「思考風格」對「問題解決歷程」之影響。

1.3 研究問題

本研究在一開始時，雖然有了研究目的，但因為對「研究問題是什麼」無法 清楚界定及釐清，頗為煩心；後來研讀了質的教育研究法（黃瑞琴，2001），其 中關於質性研究問題的緣起是這樣描述的：

質的研究者所以對於某一類或某一取向的問題感興趣，並非只是客觀地檢視文獻 資料，而常是醞釀於研究者個人過去或目前生活經驗中的偶發事件或機會（Riemer,

1977）。事實上，許多質的研究之研究問題，常是淵源於研究者個人的生活或工

作經驗中，此即自然探究者所謂之研究「開始於你所在之地」（starting where you

are）（Lofland & Lofland, 1984, p.8）。……而問題的形成主要是在現場實地逐漸

醞釀、發展、和澄清…；

因此，本研究在做了現場觀察實驗後，集中焦點於下列三項問題：

（一）不同思考風格的兒童是否有不同的解題順序？

（二）不同思考風格的兒童其類比遷移的表現如何？

（三）不同思考風格的兒童其問題解決歷程有何特徵？

1.4 研究限制

（一）本研究採用質的研究法，觀察樣本個數為六個，研究結果是否可以普 遍類推到其他對象，必須謹慎為之，不宜做過度的推論。

（二）問題的種類繁多，各行各業的分類多達四十餘種，本研究的環境所呈 現的乃屬半結構性、頓悟性、適合邏輯推理思考的問題。

（三）本研究的問題解決歷程乃依教育部國教專業社群網在「獨立思考與問 題解決」的基本能力說明中所揭示者，研究結果僅在該歷程情境下適 用。

（四）影響問題解決的因素甚多，諸如：智力、性向、知識…等，各因素之 間的交互作用尤其複雜，本研究所關心的是其運用思考的方式，而不 是著眼在運用思考的結果，亦即僅針對思考風格對問題解決歷程的影 響，並不考慮其他的因素。

1.5 研究的重要性

本研究的目的意在瞭解國小學生「思考風格」對「問題解決歷程」之影響，

而最終希望此項研究結果可以幫助教師找到提升教學效率的方法。因為沒有哪一 種教學法是可以適合任何人的，無論是教學的方法或者是評量的方式，都要能與 學生的思考習性相契合，以便使學生獲益。因此教師的授課、評量、作業，均要 不時的變換方法，並且瞭解什麼樣的學生該給予示範楷模的引導，什麼樣的學生 該給予提示以規範其學習，如此才是有意義的教學。