課程設計

第三節 第三節 課程設計 課程設計 課程設計 課程設計

李隆盛（1996）曾比擬「課程和教學的關係就像摩比斯環(Mobius Strip)一樣難分難解。而教師在課程或教學設計、實施和評鑑過程中都

表2-3-1 板橋模式與南海模式之比較表(續)

資料來源：王文科，1994；歐用生，1989

綜合兩種模式的優點，課程設計之步驟可分為：(1)成立組織；(2) 設計的模式約可分類為三種：目標模式（objective model）、過程模 式（process model ）與情境模式（situation model）。以下就此三 種模式做更進一步之探討。

一、 目標模式

泰勒模式為目標模式之典型，在目標模式中，首重「目標

設定」，目標確定了之後，才是學習經驗的選擇、組織與評鑑，

如下圖2-3-1所示：（黃政傑，1991b）

圖2-3-1 泰勒課程設計模式

目標模式之第一步驟即「決定目標」，目標之決定首先依 據學習者之需要、當前之社會生活、學科內容、學校的教育及 社會哲學、學習心理學等理論來擬定目標；其次，在依據目標 選擇學習經驗，以達到目標所敘述之行為；再次，將所選擇的

選擇學習經驗

評鑑學習經驗 組織學習經驗 來源

學生

來源 社會

來源 學科

暫時的一般目標

過濾 教育哲學

過濾 教育心理學

精確的教學目標

指導學習經驗

學習經驗，經過組織整合，以供教師及學生學習；最後，經過 教學之後，評鑑課程是否達到目標。在此可看出泰勒之目標模 式，顯然是目標導向的，課程是否成功，端賴學生之學習經驗 是否達到學習之目標（李子建、黃顯華，1996；黃光雄，1984；

黃政傑，1991b）。

二、 過程模式

過程模式的發展，主要是受到教育哲學及認知心理學的影 響，如美國課程學者史點豪斯（Lawrence Stenhouse）主持之

「人文課程方案」（Lawrence Stenhouse）所規劃的課程設計 模式，及美國教育心理學者布魯納（Jerome Bruner）所領銜 的「人的研究」（Man：A Course of Study），均是過程模式 之典範（李子建、黃顯華，1996）。有鑑於目標模式的缺失，

為了使教育目標有意義，必須將目標當作是程序的原則，而不 能視為終極的目標。程序原則指的是課程設計者（指教師）的 價值觀，會指導其教學程序中的作為，因而課程發展應重視程 序而非目標，課程設計不應從詳述目標開始，而應先詳細說明 程序原則及過程，然後在教學的過程、活動、經驗中不斷修正、

改變（王文科，1999；黃光雄，1984）。

過程模式的特點在於重視個人發展的自主性，強調的是教 育的方式而非教育的內容，並重視學習者在學習過程當中的主 動學習，重心放在教學脈絡與經驗的重組上。雖然過程模式可 以彌補目標模式的部分缺失，然而過程模式亦有許多限制與弱 點，史點豪斯就自認為過程模式的弱點在於過程模式的課程設 計必須十分仰賴教師的素質，而教師在評鑑中的角色為批評 者，而非評分者，對學生之學習評量太過於主觀（王文科，

1999），這可以說是過程模式遭遇到得最大困難。

三、 情境模式

情境模式的課程設計，主張從文化選擇的角度來詮釋課 程，並進而從事課程設計，情境模式之代表模式有英國課程學 者羅通（Denis Lawton）所倡導的「文化分析模式」（cultural analysis model）與史克北（Malcolm Skilbeck）的情境分析 模式（situational analysismodel）（李子建、黃顯華，1996）。 Skilbeck 之情境分析模式的假定為：課程發展的焦點必須置 於個別的學校與學校內教師，亦即「學校本位課程發展」

（school-based curriculum development），這是促進學校 改變之最有效的方法（黃光雄，1984；王文科，1999）。Skilbeck 之課程定義為課程即經驗。所以課程是學校教師、學生、及學 習環境之間的互動與溝通，因此課程設計時必須要瞭解學校教 學情境之文化脈絡，才能考量設計之課程的可行性，因而課程 設計之第一步為分析學校的內外在情境脈絡情境模式為學校 本位課程之應用模式，課程設計時必須要瞭解學校教學情境之 文化脈絡，在分析學校內外在情境之後，針對學校的個別情 況、期待、需求、能力、設備等，設計適合個別學校之學校本 位課程。

綜上所述，我們可以發現每一種課程設計模式均有其特點即適用的 地方，亦可以提供我們進行課程設計思考的參考架構。而九年一貫課程 之課程綱要中，擬定了十項基本能力，發展學力指標，以作為課程設計、

教科書編寫及學校評鑑與評量的基礎；並強調課程的統整，各個學習領 域的實施，均以統整、合科教學為原則，教師要實施統整、主題式的合 科教學、協同教學，使學生可以獲得完整的知識與生活經驗（歐用生，

2000）；此外，更賦予學校與教師更多的彈性與自主性，以發展學校特 色、發展學校本位的課程。

參參

參參、、、、 國內國內國內國內、、、外、外外學者對於統整課程設計之見解外學者對於統整課程設計之見解學者對於統整課程設計之見解 學者對於統整課程設計之見解 國外學者對統整課程設計流程之見解如表2-3-2：

表2-3-2 國外學者對統整課程設計流程之見解

學者 統整課程的設計流程

Jacobs

（1989）

（1）選擇組織中心，作為課程發展的焦點；（2）腦力 激盪，從不同的學科領域來探索組織中心；（3）設計 引導性的問題，作為單元學習的架構、範圍與順序；（4）

撰擬活動計畫。

Smith ＆ Johnson

（1993）

（1）建立主題焦點；（2）選擇教材（narrative text）；

（3）腦力激盪與選擇學習目標；（4）發展教學課程與 活動；（5）建立評鑑的標準；（6）設計詳細的教學流 程（logistics）。

Shoemaker

（1993）

（1）選擇重要的主題和概念；（2）蒐集與主題相關的 問題，並在聚焦之後，列出與主題自然相關、符合課程 標準、來發展論題和技能表；（3）發展合適的學習材 料、學習形態及多樣化的策略，幫助學生對新知識與先 前學習材料的理解；（4）確認多樣形式的評量策略；

（5）實施單元與評量。

Fograty

＆Stoehr

（1995）

「THEMES」：（1）T–Think，經由腦力激盪「思考」

出許多主題；（2）H–Hone，對所激盪出的主題加以「琢 磨」，選出最適當的三個主題；（3）E–Extraploate，

表2-3-2 國外學者對統整課程設計流程之見解(續) Fograty

＆Stoehr

（1995）

「推斷」主題選擇的理由與規準，並依此規準中選出一 個主題來作為設計統整課程的基礎；（4）M–

Manipulate，「處理」主題，設計能引起學生興趣、好 奇與發展高層次思考的問題；（5）E–Expand，「擴展」

出具體可行的教學活動；（6）S–Select，「選擇」教 學目標與評鑑方法。

Wolfinger

＆Stockar

（1997）

（1）選擇主題；（2）蒐集與主題相關的教材與資源；

（3）決定主題目標；（4）設計教學活動與教學形態；

（5）實施主題單元，並進行評量。

資料來源：整理自施惠真，2001

由表2-3-2知，多數國外學者認為統整課程之設計步驟依序是：（1）

選擇組織中心或主題；（2）蒐集教材或資源；（3）發展問題與決定教 學目標；（4）編寫課程計畫；（5）設計課程與教學活動；（6）設計 多元評量方式；（7）實施課程與評量；（8）評鑑課程。

而國內學者為因應九年一貫課程之實施，提出對統整課程設計流程 之見解如表2-3-3 所示：

表2-3-3 國內學者主張的統整課程設計流程之比較表

學者 統整課程的設計流程

薛梨真主 編（1999）

（1）組織教學團，包括學校、年級、班級或班群、學科 或領域等教學團；（2）編寫整學年的教學計畫，擬定原 則包括保留彈性、鼓勵合作、統合生活、尊重個性、營 造情境、共同參與和持續發展，編寫類型包括年度、週、

主題、和單元等教學計畫；（3）佈置豐富的學習情境，

包括社區與學校學習步道、班級學習區、營造豐富感受 的氣氛；（4）運用各項有利的資源，包括爭取家長支持，

善用人力、物力、財力及其他資源；（5）改進教學評量 方式，包括依教學目標決定評量方式、活用各項評量技 巧、事先告知評量要求、兼顧個別及小組合作的學習成 果、重視質的評量結果、發揮評量的積極功能。

鄭博真

（2000）

（1）選擇組織中心；（2）擬定教學目標；（3）設計教 學活動；（4）選擇或編製教材；（5）設計教學流程；

（6）選擇教學媒體和資源；（7）決定教學評量；（8）

安排教學時間；（9）教學檢討。

楊龍立、潘 麗珠

（2001）

（1）決定需求階段–包括現況分析與調查、組成工作小 組與團隊、決定統整課程需求；（2）決定目標階段–包 括釐清統整課程意義、確定統整課程範圍、決定統整課 程目標；（3）設計與評鑑階段–包括選擇統整課程內容、

組織統整課程內容、完成統整課程成品；（4）實施與改 進階段–包括評鑑統整課程、實施統整課程、持續修正 改進與評鑑。

資料來源：整理自施惠真，2001

由國內外學者對於統整課程設計流程之比較中可發現，我國與國外 學者不同的是，當中某些步驟有本土化的取向，即考量到課程綱要中主 張教師需採協同教學法，期許各領域或跨領域之教師能合作設計課程，

而且強調國中基本學力測驗重視評鑑基本能力而非死背的知識，如此，

教師雖有機會可變卻因無經驗而不知如何著手，國內學者深知此狀況，

而在統整課程設計之前提出許多步驟以協助教師按部就班的改變，從單 打獨鬥到協同合作，其中有多項準備工作必須先進行，以利課程的設計。

肆肆

肆肆、、、、 小結小結小結小結

本研究欲將生活科技之內涵融入自然科課程，因此對於課程設計之 流程經上述分析而採用：（1）決定需求階段–包括現況分析與調查、

與指導教授及專家群討調其需求；（2）決定目標階段–包括決定課程 目標、確定教學主題、決定教學範圍；（3）設計與評鑑階段–包括分 析教材或資源內容、組織與融入課程內容、發展課程架構與教學活動、

設計學習單與評量內容，最後完成課程設計成品；（4）實施與改進階 段–包括評鑑課程、實施課程、持續修正改進與評鑑。

第四節 第四節 第四節

第四節 國內 國內 國內相關研究 國內 相關研究 相關研究 相關研究

本節針對國內有關融入式教學與統整式教學之相關研究進行蒐 集，經全國碩博士論文查詢系統整理近年來之相關研究內容與重要成 果，臚列如下所示：

本節針對國內有關融入式教學與統整式教學之相關研究進行蒐 集，經全國碩博士論文查詢系統整理近年來之相關研究內容與重要成 果，臚列如下所示：