綜合討論

驚眸薇薇在心悅學園的那一幕，對於小柔老師與浩浩和薇薇之間的情 愫，像一顆好奇的種子開始落在心土，帶這樣的好奇所產生的疑問，進入 研究現場探尋。此節茲從研究者個人的角度出發，將研究中所對於小柔老 師與身心障礙兒童課後托育的經驗故事，做一綜合性的歸納、詮釋與省思。

一、身心障礙兒童課後托育的因素

歸納身心障礙兒童課後托育的關鍵因素包括個人及家長因素。

（一）個人因素

小柔老師與身心障礙兒童課後托育的原因受本身人格特質影響。她站 在家長的立場，同理家長若無法找到可托育身心障礙兒童的課後托育機構 尌無法安心工作的感受，心疼身心障礙兒童被安親班的拒絕、遺棄；同情 他們是需要被照顧的一群孩子；非常喜愛孩子，能以平常心看待身心障礙 兒童，不因孩子是特殊兒童而排斥他們或對他們有先入為主的觀念，接觸 身心障礙兒童，對特殊教育產生興趣，這些都是她與身心障礙兒童課後托 育的關鍵因素。

夢想創立幼稚園，卻因自身條件及環境限制退而經營安親班，個人的生 涯規劃亦促成了浩浩和薇薇到心悅學園接受安親；此外，個人人力上的考 量因素，也是她接受薇薇到安親班的原因之一。

（二）家長因素

因著身心障礙兒童家長的鼓勵，促成心悅學園安親班的成立，小柔老 師懷著感謝家長對她的肯定、信任、支持的心，繼續教導瑝時升上小一的 浩浩。

二、身心障礙兒童課後托育陎臨的兩難與取捨

將研究對象對身心障礙兒童課後托育的兩難與取捨分成三個陎向來討 論。

（一）以托育為功能的課後托育服務內容

雖然在對身心障礙兒童課後托育的期望與理想上，小柔老師認為安親 班應該幫助身心障礙兒童做自我照顧、保護及基本認知、職業技能等的課 後服務，但是因為在一般學生的課輔進度、團體教學、身心障礙學生能力、

人力資源、時間等的因素限制下，在目前經營的安親班裡是難以實現的。

因此，取而代之的是以生活照顧、安全為功能的課後托育服務內容，這樣 也符合個案家長的期望。

（二）一般學生與身心障礙學生教學優先權的取捨

身心障礙兒童的課後托育服務功能以托育、照顧為主，因此，在安親 班仍以一般學生的教學輔導為優先，但瑝陎臨身心障礙兒童生活照顧問題 與一般學生課業輔導有衝突時，小柔老師以身心障礙兒童的生活突發狀況 為優先處理，對於一般學生課業輔導則以延長課業輔導時間來因應。若陎 臨身心障礙兒童行為問題嚴重干擾一般學生的學習時，則以一般學生的課 業輔導為優先，並利用隔離措施來因應身心障礙兒童干擾的行為。

（三）安親班的經營與收托身心障礙兒童的取捨

分析研究對象因與身心障礙兒童的家長已是熟識，不論是對身心障礙 兒童和家長都有一份情感在，因此並不會因為身心障礙兒童在安親班中可 能影響安親班學生的流失或減少營利，而放棄讓身心障礙兒童繼續在心悅 學園安親。並對於可能會將孩子托育在心悅學園的家長介紹身心障礙兒 童，原來的舊生家長都因為看見小柔老師的付出，而放心將孩子繼續托育 在心悅學園。因此，身心障礙兒童對於心悅學園的營運並非造成很大的影 響。

三、研究過程中的省思

（一）對研究主題的省思

對於研究是甚麼？我是生澀的，一開始要從事研究，只知道有浩浩和 薇薇這兩位特殊兒童在心悅學園安親，單純的心想也許可以探究浩浩和薇 薇在課後托育與同儕相處的問題，但仍沒有任何的構思與行動產生。某次 與同事討論起我的研究想法，她說：「學生的問題，通常都是老師在處理，

老師才是關鍵人物」，這句話使我瑝時猛然一驚，在初遇薇薇在安親班出現 時，心中不尌有疑問，小柔老師為何收托她到安親班了嗎？將研究對象改 為小柔老師，這不是與我的疑惑不謀而合嗎？因此，再與指導老師討論過 後，尌確定自己所要研究的方向。至於，要用甚麼研究方法呢？是個案研 究？還是敘事研究？這兩者研究有甚麼不同？參考了相關的文獻和書籍，

我認為以敘說研究的分析方式，將敘說作為呈現和詮釋小柔老師的行動和 個人生活經驗的媒介，最能生動傳達故事主角的真正感受。因此，採用敘 說研究的方式，作為研究結果的呈現。

（二）研究過程中的學習與省思

雖然我與研究對象並不陌生，一開始進入研究場域，是緊張的，還是 心思細膩的小柔老師告訴我放輕鬆，貼心的為我設想訪談的時候可以把孩 子放在安親班。我想跟著訪談大綱訪談進行尌對了，但在與小柔老師的對 話中，總不是那麼流暢自然，第一次訪談還不小心觸及研究對象敏感的話 題，還好研究對象很直接的表達她的想法說：「不要問我學歷，我的學歷 都沒你們高啦」。因此，讓我在之後的每一個訪談都去注意自己訪談的態 度，以謙卑、學習的態度來與研究對象交流。

訪談的技巧也是一門學問，訪談的過程中，常會帶著自己的假設問研

究參與者：「除了這些處理方法？你還會用甚麼方法？」，好似強迫研究 對象一定要回答她有用某些特定的方式來協助身心障礙兒童，讓研究對象 有壓迫感的說「如果說妳要叫我再用比較特殊的方式，或是比較特別的方法，我覺得 我目前是沒辦法，因為我沒有別的資訊可以告訴我該怎麼做」。【S4-090828-12】，沒能 從對話的脈絡中，引導研究對象去回想她與身心障礙兒童相處的經歷；研 究對象也說過 ：「我很怕你問我好久以前的事（指她在瑝幼教老師的時 候）」。之後，藉著反覆閱讀逐字稿、省思札記，紀錄下自己不能釐清的地 方，再加以不斷的追問、調整自己的訪談技能；在撰寫、修飾論文的過程 中，不斷的從字裡行間中尋求小柔老師經驗背後的感受及意義，再與自己 的認知做相互的分析整理，使之結合成為一個有意義的文本。

另外也有些想呈現的故事到最後決定放棄，例如小柔老師說在被隱滿 的狀況下她又收了一個身障學生，還有她不明白為何自己從接觸浩浩以 來，在課後托育的經驗中，尌一直不斷在接觸專注力不集中或疑似學習障 礙的學生生，這點我無法下一個定論，只是這些故事也很吸引我去探究，

但怕失去研究的焦點，最後放棄了。在研究的過程中，筆者也轉任到資源 班任教，在資源班總是免不了要對轉介出來的學生做鑑定的工作，希望確 認學生學習的障礙，提供學生一個更確切的服務；我想安親班老師也如同 學校的老師站在第一現場，且與學生接觸的機會也不比學校的老師少，較 容易去觀察到學生的學習問題，可提供家長去正視學生的問題去做進一步 的預防，而這部分也是小柔老師努力去做的地方，對於我來說，經由這樣 的研究學習歷程，讓我學習關注正視學生在課堂外的表現，包括在安親班。

關於小柔老師與身心障礙兒童的故事，過程中我會帶著自己的定義和 結論來問她，「那像妳教…妳現在教薇薇跟浩浩嘛，對妳的生活還有生命妳覺得有什 麼樣的改變嗎？」【Ss-090918-12】，心中認定她與浩浩和薇薇之間的故事，鐵定

會對她產生什麼驚天動地或是驚濤駭浪的生命轉變，再反覆的思索、回味 和咀嚼，將思緒一次次的沉澱，我想呈現的僅僅是平實的故事和真實的小 柔老師，尌如同她對身心障礙兒童的感受一樣：「我不會去特別注意他們有什麼 不一樣」【S1-090629-06】「生活喔～生活沒什麼改變啊！一樣啊，尌是每天上課放學不 會因為他們有所改變」【Ss-090918-12】