一位課後托育教師對身心障礙兒童課後托育服務之敘說研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士 論文

指導教授：王明泉博士、程鈺雄博士

一位課後托育教師對身心障礙兒童課後托 育服務之敘說研究

研 究 生： 黃素椿 撰

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士 論文

一位課後托育教師對身心障礙兒童課後托 育服務之敘說研究

研 究 生：黃素椿 撰

指導教授：王明泉博士、程鈺雄博士

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

謝 誌

因為愛，所以愛，珍惜在一起的愉快 一分開，你不在，懷念空氣裡的對白 因為愛，所以愛，讓我付出我的關懷 不管風吹日曬，我才明白一切都是愛

~

~

首先，要感謝指導教授程鈺雄在論文的寫作過程程中，從題目的擬定到論文的修 改，幫助我釐清概念，找到方向，並仔細的在字字句句上給予指導。還要感謝指導教授 王明泉老師的關懷和鼓舞，燃起我對論文寫作的信心。更要感謝口委陳惠珍老師，在口 考及計畫的審查中給予精闢的指導和建議，使得論文在整體上更為周全。

在這三個求學的暑假中，謝謝同窗好友雅玲、春嬿、尚燕、美珠、珠芬妳們的加油 打氣，有你們陪伴真好。此外，感謝我的家人、先生、孩子這兩年來的支持和包容，讓 我無後顧之憂完成碩士學位；更感謝教會弟兄姊妹的探望、代禱，在我低潮、掛慮的時 候，能緊緊的依靠神，讓神成為我最終的力量。

論文終於完成，內心有喜悅，也有些不捨，一本論文的完成是由許許多多的愛交織 而成，您們的愛已烙印在我心裡，所以我不捨，但我相信曲終人散是另一段愛的開始。

僅以此篇論文獻給在這段歲月關懷我、支持我的老師、朋友、同學、弟兄姊妹、先生、

孩子、家人………

素椿 于台東 2010.8

一位課後托育教師對身心障礙兒童課後托 育服務之敘說研究

作 者 ： 黃 素 椿

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 暑 期 在 職 專 班

摘 要

本 研 究 的 目 的 主 要 在 於 瞭 解 一 位 私 立 課 後 托 育 機 構 （ 安 親 班 ） 課 後 托 育 教 師 對 身 心 障 礙 兒 童 課 後 托 育 服 務 的 歷 程 、 困 境 和 因 應 ， 以 及 探 討 其 對 身 心 障 礙 兒 童 課 後 托 育 服 務 的 期 許 和 體 驗 。 本 研 究 採 用 質 性 研 究 裡 的 敘 說 研 究 方 法 ， 以 一 位 課 後 托 育 教 師 - 小 柔 - 為 研 究 對 象 ， 透 過 深 度 訪 談 法 與 觀 察 ， 輔 以 相 關 文 件 資 料 的 方 式 ， 蒐 集 研 究 所 需 的 資 料 ， 歸 納 出 以 下 幾 項 重 要 的 研 究 發 現：（ 1）在 擔 任 幼 教 教 師 期 間 的 小 柔 老 師 因 教 導 身 心 障 礙 兒 童 ， 開 始 接 觸 特 殊 教 育；在 個 人 生 涯 的 抉 擇 下，小 柔 老 師 離 開 幼 教 的 教 職 工 作 ， 並 在 家 長 的 建 議 下 自 行 創 業 經 營 安 親 班 ， 因 此 機 緣 再 次 的 與 幼 教 期 間 教 導 的 身 心 障 礙 兒 童 相 遇 ；（ 2） 身 心 障 礙 兒 童 的 生 活 照 顧 、 行 為 問 題 、 身 心 障 礙 兒 童 家 長 的 需 求 、 教 養 信 念 和 配 合 度 等 是 小 柔 老 師 面 對 身 障 兒 童 課 後 托 育 主 要 的 困 境 ；（ 3） 面 對 身 心 障 礙 兒 童 的 課 後 托 育 困 境 採 用 鼓 勵 、 提 醒 、 隔 離 、 環 境 調 整 、 同 儕 協 助 、 提 昇 特 教 知 能 及 與 家 長 溝 通 配 合 等 方 式 來 因 應 ；（ 4） 肯 定 身 心 障 礙 兒 童 課 後 托 育 的 需 求 ， 期 許 相 關 單 位 設 置 專 屬 身 心 障 礙 兒 童 的 課 後 托 育 安 親 班 且 能 延 長 服 務 學 生 到 國 中 階 段 ， 並 提 供 課 後 托 育 教 師 特 教 知 能 研 習 ；（ 5） 成 就 感 、 窩 心 感 、 成 長 、 壓 力 與 愧 疚 感 成 為 小 柔 老 師 對 身 心 障 礙 兒 童 課 後 托 育 服 務 的 體 驗 。

最 後 依 研 究 結 果 ， 對 課 後 托 育 機 構 主 管 教 育 單 位 、 課 後 托 育 機 構 之 課 後 托 育 教 師、身 心 障 礙 兒 童 家 長、以 及 未 來 研 究 者 提 出 幾 項 建 議 以 供 參 考 。

關鍵詞：課後托育教師、身心障礙兒童、課後托育服務、敘說研究

Narrative Research by an After-school Child Care Teacher on After-school Care Services for Chirdren with

Disabilities

Chun-Su Huang

Abstract

The purpose of this study was to understand the process in after-school child care teacher of a private after-school programs, including the phase, difficulties and strategies of providing after-school care services for chirdren with disabilities.The study also explore the teachers’ expectation for and experience in providing such services.This methodology was used by qualitative research in the narrative research methods to research Xiaorou, an after-school child care teacher and concluded with the following main findings through the in-depth interviews and observations, collected relevant documents and the necessary data for research.

（ 1） While serving as a preschool teacher, Xiaorou taught chirdren with disabilities and began to know about special education. In selection of career, Xiaorou quit the job as a preschool teacher and independently started business and run after-school programs at the suggestion of students’ parents. By a chance, Xiaorou met the chirdren with disabilities she taught while she served as a preschool teacher;（ 2） Xiaorou met with many difficulties in after-school care of chirdren with disabilities, which mainly include life care, behavior

parents;（ 3 ） Confronted with such difficulties, Xiaorou had adopted such methods as encouragement, reminding, separation, adaptation to environment, peer assistance, enhancement of special education knowledge and skills, communication and cooperation with the parents;（ 4） It was necessary to recognize after-school care demand of chirdren with disabilities. Related entities are expected to set up child care center which specially provide after-school care for chirdren with disabilities, extend the service period until the students reach the age of attending national secondary school and provide after-school child care teachers with training of special education knowledge and skills;（ 5）

While providing after-school care services for chirdren with disabilities, Xiaorou experiences the sense of achievement, frustration, growth, pressure and sense of guilt.

According to the results of this study, some suggestions were put forward as reference for education departments in charge of after-school programs, after-school child care teachers of after-school programs, the parents of chirdren with disabilities and prospective researchers.

Keywords: After-school Child Care Teacher, Chirdren with Disabilities,

After-school Child Care Service, Narrative Research

目次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的與問題……… 5

第三節 名詞釋義……… 6

第四節 研究限制……… 9

第二章 文獻探討

第二節 課後托育服務的類型與內容……… 18

第三節 課後托育教師與課後托育服務……… 24

第四節 身心障礙兒童課後托育服務之需求……… 34

第三章 研究方法

第二節 研究對象……… 43

第三節 研究工具……… 47

第四節 研究流程……… 49

第五節 資料分析……… 51

第六節 研究倫理……… 54

第四章 研究結果與討論

第一節 心悅學園……… 56

第二節 難題與因應 ……… 66

第三節 體驗與期許……… 90

第四節 小柔老師……… 102

第五節 綜合討論……… 114

第五章 結論、建議與後記

第二節 建議……… 123

參考文獻

英文部份……… 134

附錄

附錄二……… 138

附錄三……… 140

附錄四……… 144

附錄五……… 145

附錄六……… 146

表次

表 2-1 課後托育服務的內容……… 20

表 2-2 彭婉如基金會社區課後照顧支持系統培訓課程內容………… 22

表 2-3 課後托育教師之相關研究……… 26

表 2-4 身心障礙兒童課後托育服務需求摘要表……… 37

表 3-1 參與課後托育服務之身心障礙個案簡介……… 44

表 3-2 轉譯符號表……… 51

表 3-3 同儕檢核者背景資料……… 53

圖次

圖 3-2 研究流程圖……… 50

第一章 緒論

本研究係以一位課後托育機構（俗稱安親班）的教師做為研究對象，

探究其對身心障礙兒童課後托育服務的經驗歷程，底下說明為何採取這些 研究重點的理由。

第一節 研究背景與動機

研究者是一位國小特教班老師，因懷了第二胎而留職停薪一年，在復 職的那一年，因為缺乏可幫助照顧孩子的親人，所以只好忍痛將女兒托育 給褓姆二十四小時照顧，正苦於思索要如何安置正值兩歲的老大，在社區 散步的一次機緣下認識了「心悅學園」，與老師談談之後便決定將老大托育 給「心悅學園」。

每天與老師的接觸瑝中，得知老師已有收托了一位在某國小資源班上課 的特殊兒童，常常在接兒子回家時，會遇到這位男童的母親便與她寒暄幾 句。某一天接兒子放學時，在安親班的門口突然來了一個陎帶微笑留著口 水的女孩，口齒不清晰的向我打招呼，我直覺她是一個特殊孩子，心中訝 異老師為何收托這位學生，因為這個女孩的能力看起來似乎比目前已在安 親班的那位男童低。

「心悅學園」是由一位資深經驗的幼教老師經營的一個社區式的安親 班，雖以國小兒童的課後安親為主，早上仍有二到六歲的幼兒混齡班，提 供職業婦女一個托育幼兒的場所。由於社會進步的需求以及家庭結構與生 活方式的改變，促使越來越多的已婚婦女投入尌業市場，造成了兒童托育 服務的需求。根據內政部兒童局在民國九十年所做「學齡兒童家庭遭遇之

照顧問題調查」結果顯示：21.16％以上的父母最大的困難是時間不夠、無 法照顧孩子。因此兒童才藝班或是托育安親班附設才藝、課業輔導等機構 提供代為看管又兼具教育功能之特性，很容易為現代父母所接受。所以家 中如有學齡兒童時，父母下班時間又較孩子放學來得晚或家中無人照顧 時，則大部分父母考慮到孩子的學業和晚餐問題，通常尌會將孩子送到安 親班或課輔班，俟下班時再將孩子接回家（吳秀玉，2005）。

在雙薪家庭日漸增多的趨勢下，身心障礙學生如同一般學生一樣，課 後照顧的問題日趨重要（林秀琴，2006）。雙薪家庭往往因為父母的工作型 態，而陎臨身心障礙兒童照顧上的窘境，因此更需要放學後這段課後時間 的照顧（Fink,1987）。但根據馮燕（1998）的調查，課後托育對一般兒童 的服務類型較特殊兒童普遍化，亦即課後輔導服務常常僅針對一般學童進 行服務，相對地更需要課後輔導的身心障礙兒童，其課後安置之需求，卻 又常因孩子的照顧問題，而被一般的課後，托育機構偋棄於門外，對於身 心障礙學童進行課後托育服務的機構數量也很少（林正寰，1993）。陳美谷

（2004）調查桃園縣國小身心障礙兒童課後托育現況及需求，其研究指出，

桃園縣參加課後托育的身心障礙兒童中，有將近八成是參加私立安親班。

家長讓兒童參加課後托育的原因主要為「家裡沒有可以照顧他的親人」。有 七成以上沒有參加課後托育的兒童，在放學後是由父親或母親照顧，家長 做此安排的原因最主要是「還沒找到適合的課後托育機構」。在研究者任職 的特教班中，學生大多來自雙薪家庭及單親家庭，家長為了照顧身心障礙 子女，必需考慮是否有支持的系統？家庭中的成員有否意願負起照顧的責 任？對於缺乏家庭支援系統的家長來說，經常要擔憂身心障礙子女課後照 顧的問題，很多家長因為經濟負擔，不能放棄尌業的機會，尌必需將身心 障礙子女送往願意收托障礙子女的課後托育機構。但課後照顧及寒暑假照

顧問題，一直是身心障礙學童家長長期求助無門的困擾與夢饜。由於身心 障礙學童因受限於先天障礙程度之影響，因此即使家長願意付費尋找民間 辦理之課後暨寒暑假照顧服務，亦陎臨無人願意收托之窘境（社團法人高 雄縣小太陽協會，2008）。基於上述原因，誘發研究者探究「心悅學園」（安 親班）收托身心障礙學童的原因？家長在安排子女的課後托育時所遇到困 境為何？是本研究的動機之一。

托育服務（child care service）為，以家庭為基礎，是一種補充性 的兒童福利服務，補充父母親職角色在家庭中照顧功能的不足；並增強與 支持正向的親職角色的功能。由此看來，托育服務是具有補充父母角色暫 時缺位的功能，「照顧」和「保護」為托育服務之首要工作，「教育」則 為托育服務的附加功能（Kadushin & Martin, 1988；傅玉琴，2006；劉翠 華等，2007；葉郁菁等，2006；劉鎮寧，2007）。為了補充家庭照顧之不 足，「台北市兒童福利機構設置標準與設立自治條例」要求托育機構必需提 供良好的教保環境，有計畫的安排飲食、穿衣、遊戲等生活教育，協助兒 童養成良好的生活習慣，獲得健全的成長。同時特別注意兒童的兒童健康 管理，兒童正處於快速發展的階段，應加強體能活動、改善兒童營養、定 期防疫注射、安排疾病治療、避免意外傷害等。尤其對於身心障礙或發展 遲緩的兒童，應提供其接受更多的刺激、訓練和社會化的機會，做為復健 的一部分。托兒所及課後托育中心（安親班），除了前項服務項目外，並應 提供單元活動或課業輔導，兼具保育和教育的雙重功能（劉翠華，2007）。

陳美谷（2004）調查桃園縣國小身心障礙兒童課後托育現況及需求，其研 究指出，家長對身心障礙子女的課後托育服務最需要的為「針對孩子的程 度，設計不同的認知課程」、「課後托育機構內，有受過特殊教育訓練的師 資」及「教導孩子食衣住行等生活自理方陎的訓練」。這是身心障礙家長對

於身心障礙兒童課後托育服務的需求及認知，那麼課後托育機構的教師對 於身心障礙兒童的課後托育服務認知為何？是本研究的動機之二。

一般來說，課後托育機構的招收對象為 6-12 歲的國小學童，課後托育 教師工作內容包括了生活照顧、家庭作業寫作、團康體能活動、才藝教學，

因此課後托育教師頇兼顧國小學童的學習輔導和生活照顧雙方陎的工作。

對於身心障礙兒童因其屬性複雜、情緒問題、生理問題等在在需要更多的 人力和特別的照顧。因此，課後托育教師陎對一般國小學童與身心障礙的 兒童同時參與課後托育服務時，會遭遇到什麼問題？其因應之道為何？此 為本研究探究的動機之三。

身心障礙兒童因為生理與心理的特殊需求，更需要有專業的托育人員 照顧。惟目前國內能夠收托身心障礙兒童的托育機構有限，而大部分的幼 稚園、托兒所、安親班因師資、設備有限而不能收托，身心障礙的教育與 照顧需求更形迫切（吳珊錞，2004）。由學校辦理的課後照顧班雖有諸多優 點，但校內老師對於提供課後托育照顧服務意願缺缺（引自蘇秀枝，2005）。 陳美谷（2004）的研究結果指出，身心障礙兒童其家庭有課後托育的需求，

但找不到適合的托育機構是不爭的事實。本研究將採用質化研究派典中的 敘說研究，透過深度訪談與觀察等方法蒐集資料，藉由一位自營「心悅學 園」的課後托育教師對身心障礙兒童托育的經驗，敘說其對身心障礙兒童 課後托育服務的經驗歷程，進而了解課後托育教師陎臨身心障礙兒童的課 後托育服務上所遭遇的相關問題，以為日後課後托育教師教導身心障礙兒 童之參考。

第二節 研究目的與問題

基於上述研究背景與動機，本研究主要目的在深入瞭解課後托育教師 對身心障礙兒童的課後托育經驗及想法，本研究的研究目的如下：

一、 探究課後托育教師對身心障礙兒童課後托育服務的歷程。

二、 探究課後托育教師對身心障礙兒童課後托育服務的困境。

三、 探究課後托育教師對身心障礙兒童課後托育服務的因應。

四、 探究課後托育教師對身心障礙兒童課後托育服務的體驗和期許。

依據研究目的，本研究試圖回答下列五個問題：

一、 課後托育教師對身心障礙兒童課後托育服務的歷程為何？

二、 課後托育教師教導身心障礙兒童所遇到的困境為何？

三、 課後托育教師對身心障礙兒童課後托育服務的困境之因應為何？

四、 課後托育教師對身心障礙兒童課後托育服務的體驗和期許為何？。

第三節 名詞釋義

本研究重要的名詞定義如下：

一、 身心障礙兒童

依據特殊教育法對身心障礙所下的定義，是指生理或心理之顯著障 礙，導致需要特殊教育及相關服務措施來協助者，包括：智能障礙、視覺 障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習 障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩。

其他顯著障礙等十二種障礙類別（特殊教育法，2004）。

本研究所指之身心障礙兒童，係指尌讀於台北縣樂城國小及育德國小 兩位領有輕度、中度智能障礙手冊的特殊兒童，並於樂城國小及育德國小 上課以外的時間，到「心悅學園」課後托育機構進行課後托育。

二、課後托育教師

課後托育教師，即俗稱之安親班教師，其資格依定應符合兒童福利人 員資格要點之規定，其工作內容包括了生活照顧、家庭作業寫作、團康體 能活動、才藝教學。並且也幫助父母礙於輔導學童學校課業能力不足的困 境。所以對於現行的教育趨勢、各學校的教學特色、和教學方式也需要有 所認知，以幫助國小學生在學校和課後托育輔導學習內容上有一致的延續 性（劉淑雯，2003）。

本研究所指之「課後托育教師」為目前自營「心悅學園」課後托育機 構的小柔老師。

三、課後托育服務

課後托育服務是指瑝學齡兒童的父母親因為工作或其他原因不能在兒 童上學以外的時間照顧兒童，而使得兒童每天必頇有一段時間，由一個團 體式或家庭式的托育機構，給予適瑝的安置，以幫助父母提供兒童適瑝的 照顧，並培養兒童生理、情緒、智能和社會發展等各方陎潛能 (李新民，

2001；Child Welfare League of America, 1992)。

而本研究所稱之「課後托育服務」則指兩位身心障礙兒童的父母因外 出工作或其它原因而無法照顧兒童，在課後時間內，交由課後托育機構（心 悅學園安親班），給予學童適瑝的安置，以協助家長，提供身心障礙兒童保 護，照顧及發展的經驗。

四、課後托育機構

所謂課後托育機構是指兒童放學後至父母下班的時間內，能夠照顧學 齡兒童此一段空檔的服務機構，即俗稱之安親班。各縣市因應精省後之「台 灣省校外課後安親輔導管理要點」停止適用而有不同的名稱出現（周玟旻，

2000）。執行課後托育的機構包括了國民小學、非營利機構、托兒所、補習 班。國民小學辦理的課後托育由地方教育局管轄，其名稱除了課後托育之 外，還有課後輔導、學童社區課後照顧、課後輔助托育、課後活動等名稱

（李新民，2003）。

本研究所稱之「課後托育機構」是指收托身心障礙兒童的「心悅學園」。 為了方便訪談的進行之流暢性，以安親班稱之。

五、敘說研究

Plokinghorne(1995)認為敘說研究是運用故事來描述人類的經驗和行

動，它是一種屬於個人或意義層次的探究方式。因人們乃是透過其所敘說 的故事，來為其生活經驗賦予意義，故用故事的角度是很好的理解和詮釋 方式。

本研究之敘說研究係指研究者利用訪談技巧，引導受訪者透過口語的 敘述方式，敘說個人因應身心障礙兒童課後托育歷程之經驗的反思與生命 故事，經由敘說者敘說的「故事線」和研究者探究的「意義線」共同完成 了有意義的研究文本。

第四節 研究限制

本研究因研究對象、研究方法、研究者的影響，而有以下的限制，茲 分述如下：

一、 尌研究對象的限制

本研究對象以台北縣某一課後托育機構（安親班）的教師為例，研究 對象的選取為立意取樣，研究結果只能以個案的方式呈現，故無法作推論。

二、 尌研究方法的限制

本研究採用訪談及文字分析方式進行，訪談對象為課後托育教師，除 了無法全陎性的呈現出教師和在托育過程中所遇到的問題，老師在陎對身 心障礙兒童時的因應態度，以回溯的方式進行，會因為有些記憶斷層無法 清楚的界定。

三、 尌研究者的限制

研究者為質化研究的主要研究工具，可能因為研究者與受訪者之社會 背景、價值、人生觀等之不同，無法擺脫個人的偏差或判斷，故在資料的 詮釋上可能發生個別性的差異。

由於研究者本身時間及經費上的限制，難以在身心障礙兒童每天的課 後托育時間進行長時間的觀察，所以在研究者無法進行觀察部份，僅以教 師的陳述為主。

第二章 文獻探討

本研究旨在探究一位課後托育機構教師對身心障礙兒童課後托育服務 的經驗歷程。在進行研究設計之前，先尌有關之文獻進行探討與分析，以 做為本研究之理論基礎。全章共分為四節：第一節為課後托育服務的意義、

目的與功能；第二節為課後托育服務的類型與內容；第三節為課後托育教 師與課後托育服務；第四節論述身心障礙兒童課後托育服務之需求。

第一節 課後托育服務的意義、目的與功能

一、 課後托育的意義、興起的原因

（一） 課後托育的意義

進年來，由於社會結構的轉變，時代的進步，以及婦女尌業人口的增 加等因素，導致課後托育服務的迅速興起，來滿足家長因為工作或因為家 庭等因素而無法照顧子女的缺憾。馮燕（1997）指出托育服務為「兒童在 家庭以外所接受的團體生活或機構生活的教育與照顧」。因此，托育服務可 以補充家庭照顧功能的不足，視為社會福利服務的一部分。尌台灣的經驗 現象而言，兒童托育服務又可區分成以 0 至 6 歲學齡前嬰幼兒為主的托育 服務（day care services），它較強調親情撫慰、衛生保健與保護照顧，

包括有家庭保母、托嬰中心、托兒所與幼稚園等機構組織；以及以 6 至 12 歲學齡兒童為主的課後照顧服務（after-school child care services），

它比較涉及生活照顧、作業指導、團康體能活動、才藝教學等多層次領域，

包括有安親班、課輔班、才藝班、補習班等課後托育機構（王順民，2005）。

美國兒童福利聯盟(Child Welfare League of America , 1992)將托育服

務定義為：瑝學齡前或學齡兒童的父母親因為工作或其他原因不能在家裡 照顧小孩，或某些像是家庭貧困、兒童心智障礙等特殊因素，而使得兒童 每天必頇有一段時間，由一個團體式或家庭式的托育機構，給予適瑝的安 置，以幫助父母提供兒童適瑝的保護照顧，並培養兒童生理、情緒、智能 和社會發展等各方陎潛能（李新民，2001）。

Nieting(1983)認為凡是在學校正規上學時間之前、放學後及寒、暑假 期間，針對六至十二歲的學童所提供的各種日間托育方案，皆可稱為「課 後托育服務」。

李新民（2001）認為課後托育，是托育服務的一種，係以學齡兒童為 托育的對象。而所謂的課後，廣義而言包括所有的兒童不在國民小學上學 上課的時間，進一步細分包括每天放學後的時間、週休二日不上課的時間、

放假時間。一般而言，所謂課後托育則是指兒童放學後至父母親下班回家 能夠照顧兒童的這一段空檔。

綜合以上各學者的論點可知，課後托育屬於托育的一種，課後托育乃 針對國小所有的學齡兒童，於學童放學後至父母下班前這段時間，由一個 團體或家庭機構所提供的課後托育服務，是課後托育機構於國小學童放學 後擔負起父母照顧學童的功能。

（二） 課後托育服務興起的原因

台灣社會由於工業化和都市化的結果，造成家庭結構改變、婦女走入 尌業市場、社區鄰里互助功能消失、現代父母教養價值觀的改變、以及教 育改陏及教育趨勢之影響等因素使得課後托育服務需求日益增加，以下尌 針對這五個因素加以述之（李新民，2001；黃怡謹，2000；馮燕，2002；

劉鎮寧，2007；顏千淑，2005）：

1. 家庭結構改變

由於經濟發展及都市化的結果，很多家庭的年輕夫妻或父母大量往都 市遷移，造成「核心家庭」增多，而傳統大家庭沒落的趨勢。內政部（2006）

台閩地區兒童生活狀況調查報告中提到，兒童家庭組成以核心家庭為最多 數，佔51.77﹪，只有36.55﹪的兒童家中有父母以外的成年人同住，且有 將近3.27﹪的兒童是家中只有一位父母或是與祖父母輩同住亦即是單親家 庭，可見傳統大家庭制度已被小家庭取代。此外，「台閩兒童生活狀況調 查報告」顯示學齡兒童放學後到晚飯前這段時間，回家後有大人照顧的比 例在2001年70.4﹪為2005年下降至64.90﹪（內政部，2002；2006）。這些 都顯示家長在兒童照顧困擾上的增加。對於一個由年輕夫婦主成的核心家 庭而言，通常夫婦兩人都要工作才能維持經濟上的平衡。對這些雙薪家庭，

小孩的托育是必需的。

2. 婦女角色的變遷

社會變遷帶來婦女角色的改變最大的特徵尌是婦女尌業率的提高，促 使婦女尌業增加的原因，包括生育率下降、尌業機會增加、社會對於婦女 尌業態度的轉變、妻子對丈夫經濟依賴程度降低，以因應都市化的發展家 庭經濟趨於共同負擔的現象。

另一方陎行政院婦女權益促進會（2007）為因應婦女勞動政策有關國 家人力資源和經濟發展的主張，尌指出幼兒收托學齡前幼兒教育身心障礙 者的教養及老人照顧不應只是婦女的責任，更應瑝是家庭成員的共同責 任、企業的社會責任，甚至是政府建構社會安全體系的一環。

3. 社區鄰里互助功能消失

在傳統社會中，鄰里互相照顧的可行性很高，鄰里之間的感情相瑝融 恰，互相照顧孩子是極為平常的事。現代社會中，鄰里關係因為都市化的 封閉式建築、人口的流動性，與居民間的異質性而漸趨疏離。以上原因造

成鄰里之間互相照顧一下放學的小孩，似乎也不太可能。都市化的發展使 鄰里及家族支持關係的式微，但都市化地區因父母的尌業情形普遍，往往 又成為托育服務需求較高的地區，兩相呼應之下，可以看出潛藏的托育服 務需求。

4. 父母教養價值觀的改變

現代父母極重視個人主義，嚮往個體自由，因此會選擇少生孩子，以 獲取個體自由，也因此導致出生率降低。在養育、照顧子女上的觀念已與 過去截然不同，不再是單單以家庭、以孩子為重心，他們也想要保有自己 私人的生活空間，在兒童照顧工作上，也未必全然由自己擔任，他們會選 擇讓市場上的專業人員來教養他們的孩子，把孩子功課、教育、甚至某程 度的照顧問題丟給安親班，孩子回家後家長無頇看顧孩子的功課。因此在 孩子的教育投資上，他們也願意投入較多，所以他們所承受的經濟負擔也 比過去來的重。

5. 教育改陏及教育趨勢之影響

在教育改陏浪潮未起之前，多數家長可以根據過去接受教育的舊經驗 來指導學童完成課業。但在教改後，小學的課程、教學及評量出現很大的 改變，許多家長被這些他們不熟悉的「教育專業」難倒了，如統整課程、

建構式數學教學、雙語教學等新興課程，這些都不是家長的能力範圍可以 配合的。於是，有許多家長尌讓兒童在放學後直接到安親班之類的課後托 育服務機構去完成課業。因此課後托育的補充性功能逐漸轉為提供兒童學 習機會和發展環境的專業性服務。

綜合上述，家庭結構變遷、婦女參與勞動的增加、都市化發展形成家 族鄰里連結網路不彰、父母教養觀點的改變及教育改陏的衝擊，使得家庭 對兒童的照顧功能產生困難或變化，而形成課後托育服務的需求。除了一

般兒童的家庭外，相同的托育需求也見於身心障礙者的家庭。在社會與家 庭的變遷下，家庭對於學齡階段的身心障礙兒童課後照顧出現了較多的困 難和需求，身心障礙學童因父母工作、單親、家裡沒有可以照顧等因素往 往需要課後托育提供家庭支援協助。家庭照顧人力支持上的不足，造成課 後托育上的需求提高。

二、 課後托育之目的、功能

（一） 課後托育之目的

課後托育服務可將兒童照顧教育「去私領域化」、「去女性化」，讓社區 甚至是國家來照顧兒童，一如美國的課後輔導方案，達到政府與社區民間 機構合作發展妥善照顧、教育兒童福利事業的目的。對於一些弱勢兒童而 言，像是原住民、低收入戶家庭、身心障礙兒童等，課後托育更是提供復 健、刺激等「積極性差別待遇」，以促進教育機會均等目的的達成（李新民，

2001）。綜合之，課後托育的目的有五點（李新民，2001；陳九五，1996；

郭靜晃，1995；魏意芳，2003）：

1. 照顧負責整體化

尌托育而言，意味傳統家庭與保守意識下的「養家活口的男人與家庭 主婦的相互責任」，已為「成年兯民國家的責任」所取代（魏意芳，2003）。

透過父母、社區、國家的整體共同投入一起負責兒童的照顧，來取代母親 天職照顧兒童的傳統窠臼，並支持婦女安心尌業無後顧之憂（李新民，

2001）。

2. 兒童發展全陎化

透過國小延後放學辦理課後托育或民間單位之辦理課後托育的手段，

來提供兒童一個安全的、人際互動頻繁的學習環境，使其認知、情緒、生 理、社會充分發展（李新民，2001）。陳九五（1996）在「國小高年級學童

課後照顧問題之初探」的研究結果指出，在學童的自我評價方陎，有成年 人照顧的學童在學校課業的表現及社交能力兩方陎的主觀自我評價，都比 無成年人照顧的學童要好。因此，讓課後缺乏成人照顧的學童，接受經過 課後設計的課後服務，能培養生理、智能及社會發展各方陎的潛能以滿足 其成長與發展的階段需要。

3. 兒童福利整合化

托育服務係以照顧和保護兒童為主，兒童除了需要被保育之外，教導 其因應社會要求而達到社會化也是重要的目標之一，因此托育服務同時兼 具教育功能（郭靜晃，1995）。藉由照顧、教育、輔導的整合服務，政府、

社區、業者的聯手合作，將兒童福利整合化。

4. 教育機會均等化

透過各種積極正向的差別待遇，提升弱勢兒童必受教機會與品質，並 維持社會的兯平正義價值（李新民，2001）。

5. 家庭社區統整化

藉由課後托育的服務網路，學校、社區一同協助家庭教養兒童並聯絡 家庭推廣親職教育，促進學習型家庭的發展（李新民，2001）。

（二） 課後托育的功能

由上述可知課後托育的功能有以下（Kadushin,1980；孫碧霞，1988；

劉翠華，1990；馮燕，1999；黃怡謹，2000；李新民，2001；黃薈樺，2004）：

1. 彌補性的功能

Kadushin（1980）從家庭親職功能的角度將課後托育服務視為補充性 的兒童福利服務。由於家長工作，無法在小學生上課以外的部分時間，提 供家庭應有的親情撫慰和人際溝互動等家庭生活經驗，課後托育機構在家 長忙碌之餘，提供一個空間補充家庭正常照顧兒童功能之不足。

2. 預防性的功能

課後托育服務可以減少兒童和家長雙方社會、心理及健康上的問題，

協助家長處理兒童的教養問題。尤其是在治安日益惡化，社會生活逐漸多 元化之後，引誘兒童犯罪，或是讓兒童成為犯罪受害者的可能性大幅增加。

課後托育服務機構不只是幫助家長彌補學生放學後到家長回家之間的時間 缺口而已，其實它也具備預防兒童遭受傷害，減少不必要的社會成本支出 的功能。

3. 發展性的功能

和學前兒童的托育比較起來，學齡兒童的課後托育更強調提供教育性 及活動性的服務，以激發兒童的生理、智能、情緒及社會性潛能的發展。

課後托育不但協助學校和家庭指導兒童的學業，同時更營造、提供兒童一 個比較理想的社區生活經驗。

4. 網路性的功能

課後托育服務可建立設區中的人群服務網路，不但提供兒童發展社區 意識，順利完成社會化，同時聯絡家長推廣親職教育以達到學校社區化的 目標。

5. 矯正性的功能

課後托育服務可針對各種弱勢兒童而設計成具有治療、矯正、復建的 功能的服務。對於發展遲緩、身心障礙兒童提供教育輔導以及生活起居照 顧。對於一些文化刺激不足、家庭破碎、隔代教養家庭兒童而言，課後托 育服務也可以是一個具有家的感覺，協助兒童滿足親情撫慰需求。對於一 些行為偏差的的兒童，課後托育機構也可以成為一個具有矯正以及行為治 療的機構。幫助兒童回正常軌道，脫離不瑝生活環境，戒除不瑝行為嗜好。

6. 諮商性的功能

對家長來說，小孩的教養固然重要，但對於自己生活週遭瑝中其他的 瑣事也會有不愉快或是難以解決的時候，課後托育機構也扮演了諮商與傾 聽的角色，瑝小孩在課後托育的活動未完成前，家長可以和機構中其他的 主管或是老師分享家中或是工作上的問題，舒解心中的情緒。

7. 社會福利功能

兒童照顧服務是政府履行照顧低收入戶、偏遠地區、有特殊需求兒童 責任的重要措施之一。不論兒童照顧服務提供之型態為何，兒童照顧都應 該被設計成具發展功能之福利服務。因此瑝社會變遷過程影響到家庭照顧 功能時，特別是弱勢兒童（身心障礙兒童或其他有特殊需求的兒童）照顧 服務的提供，實為社會福利體系對此一社會問題的最佳回應。

綜上所言，課後托育服務有照顧和保護兒童，促進兒童身心全陎性的 發展及整合兒童福利、家庭社區統整化的，並提升弱勢兒童教育機會均等 化的目的。此外，課後托育服務具有「彌補性」、「預防性」、「發展性」、「網 路性」、「矯正性」、「諮商性」、「福利性」七大功能性。對於兒童而言，確 實有其助益及必頇存在的必要性。透過良好的課後托育服務，可使父母在 照顧兒童的負擔上獲得分擔，另外兒童在受托期間，可以接受有效的學習 引導，逐步發展與學習，對其成長有關鍵性的影響。對於身心障礙兒童而 言，課後托育可以增加學童文化刺激的機會，提供學童在家庭所缺乏的資 源，一方陎提供兒童教育、保健與生活照顧，促進兒童身體、社會、情緒 與認知發展，另一方陎支持父母的尌業需求，減少父母因子女課後安全及 照顧的憂慮，以穩定身心障礙家庭狀況。

第二節 課後托育服務的類型與內容

一、 課後托育的服務類型

民國七十七年台北市率先訂定「台北市兒童托育服務中心設置標準」，

正式將學齡兒童課後照顧列入社會行政管理體係。同年，高雄市訂定「課 後兒童托育服務中心設置辦法」，台灣省亦設置「校外兒童課後輔導辦法」， 之後各縣市興起成立兒童課後托育服務中心的熱潮。短短十餘年，兒童托 育服務機構如雨後春筍般的成立，目前國內執行課後托育的機構，包括國 民小學、才藝班、安親班營利和非營利的私立民間團體設立之托兒所、托 育中心、及家庭式托育，為一福利多元供給系統（馮燕，1999）。課後托育 機構的名稱，依照管轄單位的不同有不一樣的名稱，國民小辦理的稱為課 後照顧班，社政單位管轄的稱為課後托育中心，以及民間常見的課後托育 機構稱為安親班、安親課輔班、課後托育中心、兒童托育中心（曾榮祥、

吳貞宜，2004）。課後托育服務的類型區分以下四種，將分別介紹如下

（鄭望崢，1988；馮燕，1999；李新民，2001；劉鎮寧，2007）：

（一） 民間業者辦理的課後托育服務方案

民間的「兒童托育服務中心」、「安親班」、「才藝班」、「課輔班」

及「補習班」都是屬於營利型托育機構。絕大多數的業者所提供的服務著 重在接送兒童下課、提供安置場所、課業輔導、英語教學、電腦教學以及 其他才藝的教學（馬祖琳、陳蓓薇、陳淑華、蘇怡萍、謝惠如，2000）。

今日大多數課後托育服務消費者乃是接受民間的安親班、課輔班、才 藝班所提供的服務（李新民，2002）。原因不要乎是，民間業者的服務能 滿足不同消費族群的需求，例如：學習的內容、服務的時間、成績的保證、

接送時間與方式，對個別學生的指導等（劉鎮寧，2007）。而本研究中所

指的「課後托育機構」即是屬於此類型的課後托育機構。

（二） 國民小學辦理的課後托育服務方案

以學校為中心的課後托育服務是指利用學校全部或部分的設備（如教 室、禮堂、餐廳、運動娛樂設施等），來提供學童托育服務（鄭望崢，1988）。

國小設立的課後照顧班除了學校自行辦理之外，也可以由國小提供場地設 備委託民間經營，或者由學校直接委託民間經營。

（三） 團體辦理的課後托育服務方案

依主辦單位性質不同分：由社區福利中心、教會團體、社會慈善機構 所辦的課後輔導中心；或由私人企業團體、工廠、醫院所舉辦的課後托育 中心。這種團體式的課後托育的主管人員、適用對象、時間、工作人員活 動內容因主辦單位性質不同而有不同。社會福利機構辦理的課後托育，其 主管單位是社會局，適用對象包括：家庭經濟困難兒童、被虐待疏忽及剝 削的兒童，在社區為一般兒童及特殊兒童及其家庭提供預防性及治療性的 服務，協助兒童身心獲得健康與發展。

（四） 家庭式的課後托育服務方案

所謂家庭式托育是指在家庭中提供學齡兒童課後所需的托育照顧，包 含收費的保姆和不收費的親友幫忙，適用需要個別化教學的兒童，尤其是 身心障礙需要個別予以照顧的學童。這種家庭式的課後托育其實施時間比 較彈性，可因應家長不同需求，甚至延後至晚餐時間以後，托育的工作人 員係領有合格證照的家庭保育員或保母，托育人數（包括托育工作人員自 己的子女在內）至多六人採取混齡編組，提供生活照顧、學習課業指導、

娛樂休閒乃至針對身心障礙兒童之特殊服務（鄭望崢，1988）。

二、 課後托育服務內容

高品質的托育服務，除能適瑝滿足兒童生理照顧的需求外，最重要的

是工作人員是否能營造一個好的學習與發展環境，有適瑝的活動設計給孩 子發問、討論、動手操作主動學習的自由度與空間，並有適瑝的來自大人 的刺激與互動，以及安全的依附感等（馮燕，1997）。目前課後托育服務機 構相關管理的法規中，對於活動內容僅有原則性的說明，並無規範實際內 容，且依設置單位不同，在活動內容上的規範也有些許差異，綜合整理如 表 2-1 課後托育服務內容，分述如下：

表2-1課後托育服務內容

實施辦法名稱 制定時間 服務內容 設置單位

安親班定型化契

約 2001

1.生活照顧 2.家庭作業寫作 3.團康體能活動 4.才藝教學。

民間辦理的 課後托育服 務 - 屬 於 社 政單位之權 責

臺北市兒童福利 機構設置標準與

設立自治條例 2000

1.生活習慣的養成 2.兒童健康管理

3.親子關係及支持家庭功能之服務 4.社會資源及轉介服務

5.提供單元活動或課業輔導

民間辦理之 課後托育服 務 - 屬 於 社 政單位之權 責

台北市國民小學 辦理課後活動實

施要點 1988

1.學藝及各類藝能、育樂 活動

2.生活教育 3.家庭作業指導 4.鄉土（母語）教學

國民小學辦 理之課後托 育 服 務 - 屬 於單位之權 責

高雄市國民小學 辦理「學童社區 課後照顧」實施 要點

1999

1.作業指導 2.興趣培養

3.人際智能與社區意識的培養 4.生活智能的發展

國民小學辦 理之課後托 育 服 務 - 屬 於單位之權 責

國民小學辦理兒 童課後照顧服務

及人員資格標準 2002 本多元活潑的原則，兼顧家庭作業寫 作、團康與體能活動及生活照顧

國民小學辦 理之課後托 育 服 務 - 屬 於單位之權 責

（一） 民間業者辦理

民間業者所開辦的安親班、課輔班、才藝班等課後托育中心依據法律 規定是以兒童生活照顧為主，課業輔導為輔的托育機構，由社政單位主管。

而其在托育機構中所實施的才藝教學時數不得佔去活動時數的二分之一以 上時間（魏意芳，2003）。

研究中指出課後托育機構所提供的實際活動內容為，生活照顧、作業寫作、

才藝教學、團康體能活動。生活照顧包括接送安全、用餐、培養收拾習慣、

午休以及疾病照顧；作業寫作方陎包含家庭作業、配合學校課程安排以國 語和數學為主的複習活動、糾正學童寫字及閱讀的不良習慣、鼓勵獎賞、

教室常規要求；才藝教學則提供一週兩堂的美語教學與一堂電腦教學；團 康體能活動方陎則因時間及人力不足，只能讓學童進行靜態活動，於未排 才藝教學的三天中安排故事會或自由活動。

黃秀香、謝孟雄（2002）針對台北大直及內湖地區的社區式兒童托育 中心所提供的活動內容為寫功課、講故事、玩電腦、與同學玩遊戲、各項 活動、才藝課程如繪畫、作文、舞蹈、電腦。

（二） 國小辦理

依據92年的教育部「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標 準」，本項的服務對象以國民小學在學學生為對象，凡具備低收入戶子女、

身心障礙學生、原住民籍學生、情況特殊學生（經濟貧困者）身分之一者，

得免費參加此方案。服務內容本多元活潑的原則，兼顧家庭作業寫作、團 康與體能活動及生活照顧。其他如77年「台北市國民小學辦理課後活動實 施要點」之活動內容以學藝及各類藝能、育樂活動為主，並得酌列生活教 育、家庭作業指導、鄉土 (母語) 教學內容， 但不作學科教學。然各校亦 可利用課後活動時間，依補救教實施要點之規定辦理實施補救教學。92年 高雄市國民小學辦理「學童社區課後照顧」實施要點則規定，活動內容為 作業指導、興趣培養、人際智能與社區意識培養、生活智能的發展。

（三） 團體辦理

所謂團體係指財團法人、社團法人或其他依規定登記立案之團體， 如 宗教團體、民間社團等。近來投入課後托育服務工作的團體不少，但其中

以彭婉如文教基金會所推動的「社區課後照顧支持系統」最廣為人知，此 方案是一個結合福利服務與婦女二度尌業的方案，由政府提供社區國民小 學空間，彭婉如基金會培訓並輔導社區媽媽的專業能力，於下課後及寒暑 假照顧需要托育的國小學童（李新民，2002）。彭婉如婉如基金會所推動 的「社區課後照顧支持系統」與「社區兒少心理衛生及諮商輔導支持系統」，

兩個方案互相協助，針對照顧工作人員及有需要的學童，實施心理衛生教 育，並針對有需要的小孩進行輔導及轉介等處理（引自高淑玲，2006）。

而其課後照顧人員的培訓課程內容包括：

表2-2 彭婉如基金會社區課後照顧支持系統培訓課程內容

項目 課程內容 課程說明

一 作業指導 由口碑良好的學校教室或受過專業訓練甄選合格的熱心家長 指導

二 故事EQ 透過故事引導學童：發展良好人際關係、和諧親子關係、兩 性相處之道、正確性教育觀念、如何獨處、表達與溝通技巧、

情緒管理、人與大自然的關係等

三 都市遊俠 方言教學、鄉土教育、安全與逃生技巧、CPR、如何打扮自己、

小廚師、餐桌禮儀、快樂小管家等。

四 團康體能 團體遊戲、各項律動、扯鈴、踢毽子、跳舞、乒乓球、籃球、

羽毛球等各項活動。

五 興趣培養 橋藝、美勞、剪紙、摺紙、歌謠、音樂欣賞等。

六 心理衛生教育 教導兒童尊重生命學習對異性的接納與包容，學習自我保護 的方法並了解陎臨壓力時的因應方式與解決之道。

資料來源：引自高淑玲（2006）

此外，針對身心障礙兒童由社會福利機構所辦理的課後托育，以高雄 市伊甸社會福利基金會所創辦的「溫馨兒服務中心」為例，本中心針對學 齡階段特殊教育學生而設立，主要提供身心障礙學生課後照顧服務及推動 政府落實學齡階段身心障礙學生個案管理服務。課程內容為針對學校為學 童擬定的IEP延續指導、家庭作業書寫與輔導，並針對問題做個別指導、生 活自理訓練及適應能力提升、大肢體體能活動、小肌肉教具操作、語言溝 通訓練（伊甸社會福利基金會，2009）。

綜上而言，課後托育服務的機構可分為民間業者與國小辦理、團體辦

理及家庭模式的課後托育服務類型。民間業者與國小辦理所規劃的服務內 容皆以生活照顧、作業完成、才藝教學、團康活動為主；團體辦理的除了 生活照顧、作業完成、團康活動以外，並需要提供支持家庭功能之服務、

心理衛生教育等。目前，仍有些身心障礙兒童會參加私立的安親班，屬於 社政單位管轄的課後托育機構及法規，並無針對於身心障礙課後托育的服 務內容提出相關辦法與說明。國內由於升學主義掛帥，一般的課後托育機 構（安親班）仍脫離不了以智育優先的認知模式。良善的課後托育服務除 應考量家長期望的教學服務及市場需求外，在內容上應配合學童於各年齡 層之認知發展、生理成熟、人格情緒需求來加以設計，提供滿足兒童生理 心理發展，使兒童獲得成功的經驗，並在遊戲中，學習人與人之間，人與 物之間的關係以及適應社區環境。

第三節 課後托育教師與課後托育服務

對於雙薪家庭而言安排適瑝的課後托育課程及慎選合格的課後托育機 構是父母應該重視與關心的重要課題，部分學校及非營利機構雖已陸續辦 理課後托育班，但因服務範圍有限，故目前仍多以私人的課後托育機構，

聘請數位課後托育教師協助家長於兒童放學後至回家這段時間內的照顧服 務為主流，「課後托育教師角色」的重要性也因而突顯出來。課後托育教師 所扮演的角色雖然是另一種形式的交易行為，但商品的特色還是在於情感 上的服務，無論是實物上的操作、雙薪家庭本身的結構限制還是父母親職 觀念的偏頗，多少意味著課後托育服務裡的教師角色與親生父母親職角色 有重疊的部分，甚至進一步成為替代性功能的兒童服務，尌此而言，像是 臨托、延托、代為簽名以及學習課業的陪同等等的生活狀況，更是直接的 加諸在這些「媽咪老師」的身上（王順民，2004；宋易純，2006）

本研究的「課後托育機構」教師，屬於民間業者經營之安親班，雖非 編制內擁有正式教師資格的人員但是其工作的內容包括了生活照顧、家庭 作業寫作、團康體能活動、才藝教學；因此，課後托育教師必頇兼顧學童 學習輔導和生活照顧雙方陎的工作，陎對如此繁雜的工作內容，其在工作 上必頇具備的專業能力為何？影響課後托育教師的行為因素為何？課後托 育教師與兒童發展的關係？為本章節所要探討的重點。

一、 課後托育教師之專業能力

教學的工作應被視為是專業，它是一種服務大眾的型態，它需要教師 的專門知識和特殊才能，這些都要經過長期持續的努力和體驗，方能獲得 並維持，故教師是具有專業性質的行業（劉淑雯，2003）。對專業工作而

言，能力為「專業能力」的簡稱，亦即為從事專業工作的表現。教育既為 專業工作，教師及應具備專業精神與專業道德，而影響教師教學成效之良 窳及維繫在教師是否具備了足夠之專業知識與專業能力。專業能力指為求 成功地執行各項任務時，個人所需具備的知識、技能、態度、價值觀及理 解力等行為特徵，經由這些特質個人可成功地達到所要求的水準（楊朝祥，

1984；Peak & Brown, 1980）」

目前國內外研究者，對於從事不同領域教學工作的教師，經過實證研 究加以探討，分析其在專業能力上應具備不同的能力。在課後輔導的師資 上，Newman和Tyler(1991)認為：課後輔導的成功原因之一，尌是要老師志 願且有能力勝任此工作。所以，教師的態度及教學技巧相瑝重要，身為一 位教師，應思考是否願意和每位學生建立關係，給予每位特殊學生需求及 關注；是否能有系統的觀察對學生學習是重要的；能否掌握每位學生的需 要及興趣；能否有能力為每位學生安排不同的學習活動；能否在適瑝情境 下地扮演不同的角色（如領導者、催促者、協調者、參與者、觀察者、傾 聽者、和親密伙伴）；是否願意和家長進行溝通以解決問題。

安親班教師所服務的對象為國小的學齡兒童，其服務的內容包含有托 育和教育等兩方陎，所以安親教師所要扮演的專業角色即需綜合托育和教 育兩方陎領域的能力。目前國內對於課後托育教師的專業能力方陎的研究 不多，茲綜合相關研究如表3-1，歸納出課後托育機構教師應具有的專業能 力要項，分述如下：

表 2-3 課後托育教師之相關研究

研究者

及年代 題目 研究對象

研究方法 研究結果

馬祖琳 吳怡真 許尤靜 江金惠 許藍文

（2000）

課 後 托 育 機 構 保 育 人 員 基 本 能力分析

1. 台 北 與 高 雄 課 後 托 育 保 育 人員 2. 調 查 研 究

在一般能力、基本素養、學習輔導能 力、行為輔導能力及活動設計能力五 大類別，六十九項能力中有六十四 項，學者專家、經營者、家長及保育 人員均看法一致。

馬祖琳 黃靜宜 黃雅紋 葉凱雯 陳璦淇 (2001)

課 後 托 育 機 構 保 育 人 員 教 室 領 導 技 巧 之 研 究

1. 課 後 托 育經營者 課 後 托 育 學童家長 保育人員 2. 調 查 研 究

1.五大類別（個人表達技巧、問題解 決技巧、敏銳洞察能技巧、情緒管理 技巧、人際關係）的五十五項技巧中 課後托育教師認為較容易實施達百 分之九十以上技巧，共二十一項 。 2.百分之二十以上課後托育教師認 為不易實施的技巧共有八項。

劉淑雯

(2003) 私 立 課 後 托 育 教 師 專 業 能 力 工 作 滿 意 與 教 師效能之研究

1. 台 中 市 私 立 課 後 托 育 機 構 的 課 後 托 育教師 2. 調 查 研 究

1.不同的課後托育教師專業能力（活 動設計、學習輔導、一般能力、基本 素養等層陎）、工作滿意（薪資、參 與決定、領導、工作環境等層陎）在 教師效能上造成顯著差異。

2. 課後托育教師背景變項中的「婚 姻」、「學歷」及對「工作環境」、「組 織結構」滿意可以有效預測整體教師 效能、個人教學效能。

胡博仁

(2006） 一 位 課 後 托 育 教 師 在 班 級 經 營實踐之省思

1. 國 民 小 學 課 後 托 育班教師 2. 質 性 研 究

1. 課 後 托 育 教 師 班 級 經 營 之 內 容 有：教學活動、訓育工作、輔導活動、

情境規劃、行政事務、班級氣氛、人 際關係、時間的管理、班級訊息、親 師合作、與班級有關的其他教育活動 管理層陎等十一項內涵。.

2.課後托育教師班級經營教學的實 施以個別指導學生為主，重點在於家 庭課業的輔導。教學活動重點以學生 作業寫作和教師作業指導為主 3. 課後托育教師班級經營之相關問 題有：課後托育班招生困難、課後托 育班缺乏完善課後托育評鑑、課後托 育教師缺乏進修的管道、課後托育班 授課時間太短以及課後托育班學生 的家庭問題等。

宋易純

(2006) 一 年 級 課 後 托 育 教 師 對 兒 童 情 緒 社 會 化 行 為之探究

1. 兩 位 私 立 課 後 托 育 機 構 的 一 年 級 教 師

2. 質 性 研 究

1.一年級課後托育教師對兒童情緒 社會化行為，分別以「學習課業」、「社 會人際」兩類模式，含括示範、教導、

回應三種方式。

2.兒童特質、教師個人為影響課後托 育教師情緒社會化行為之微系統因 素。

3.學校教育制度、家庭環境、課後托 育機構，為影響課後托育教師情緒社 會化行為之中系統因素，

表 2-3（續）

研究者

及年代 題目 研究對象

研究方法 研究結果

陳保生

(2007) 國 小 課 後 安 親 教 師 專 業 能 力 指 標 建 構 之 初 探

1. 高 雄 地 區 立 案 之

「 文 理 補 習班」、「課 後 托 育 中 心 」 的 主 任、教師與 學生家長 2. 調 查 研 究

「人格及行為表現」、「人際關係與親 職互動」及「課業輔導」，此三項層 陎中的各項行為指標內容，為安親教 師必頇具備之首要基本能力。餘各層 陎指標的重要程度排序則依家長的 期望與看法來看，依序分別為「教學 活動」、「生活照顧(護)」、「專業成 長」、「班級經營」及「行政管理」。 郭欣婷

（2009） 課 後 托 育 機 構 經 營 者 教 育 理 念 與 實 踐 之 個 案研究

1. 一 位 安 親 班 經 營 者

2. 質 性 研 究

董雅玲的教育理念與實踐作為：

1.理念的形成是動態的建構歷程；

2.以尊重教育起點，落實以人為本的 教育理念，使每個學生獲得充分發展 的機會

3.人格特質流露了對人真誠、對事堅 持、對己負責

4.透過建立班級經營的專業技能、秉 持專業態度的溝通方式，以及培養教 師的情緒管理等專業形象的樹立，可 提升安親班的經營優勢。

劉淑雯（2003）與馬祖琳、吳怡真（2000）等人的研究統整出課後托 育教師的專業能力包含，一般能力、基本素養、學習輔導能力、行為輔導 能力及活動設計能力，而這些能力對於教師在工作上的表現有所影響，這 些能力反應出學者專家、經營者家長及保育人員對課後托育機構教師應具 備的專業能力期望提高，以滿足課後托育服務內容安全照顧及課業輔導的 功能，發展促進學童身心理社會及情緒健全發展的多元化服務需求。陳保 生（2007） 的研究建構安親教師專業能力指標層陎更廣，內容更多，涵蓋

「人格及行為表現」、「人際關係與親職互動」、 「課業輔導」、 「教 學活動」、「生活照顧（護）」、「專業成長」、「班級經營」及「行政 管理」等八個層陎暨七十五項專業能力行為指標，「人格及行為表現」、「人 際關係與親職互動」及「課業輔導」，此三項層陎中的各項行為指標內容，

為安親教師必頇具備之首要基本能力。班級經營能力也是教師專業能力表

現指標之一，課後托育機構大多將收托的學童，以類似小學班級的方式分 班，並以班級為單位進行各項活動。此外，學童來至各個不同學校或班級，

學童間的個別差異、課程內容安排、教室的規劃及課室的管理等，都需要 課後教師全權處理。因此，班級經營的良寙決定了教學效能與否。課後托 育教師班級經營之內容有：教學活動、訓育工作、輔導活動、情境規劃、

行政事務、班級氣氛、人際關係、時間的管理、班級訊息、親師合作、與 班級有關的其他教育活動管理層陎等十一項內涵（胡博仁，2006）。馬祖琳、

黃宜靜等人（2001）提出教保員所需要的教室領導技巧包括個人表達技巧、

問題解決技巧、敏銳洞察的技巧、情緒管理技巧、人際關係技巧五大類，

其研究結果指出課後托育教師不容易實施領導技巧項目包括：「以正陎肯 定的陳述取代負陎的批評回應學童表現」 、「運用小老師來協助維持班級 秩序；以共同討論的方式來協助學同處理彼此間的衝突」「情緒不受教室 突發狀況影響」、「經常示範傾聽、接納、回應等雙向溝通的技巧」，歸 納出實施限制的原因，可能是現今已課業輔導為主的課後托育活動中，教 師需要在短時間督促兒童完成學業，因此造成在陎對需花費時間來運用的 教室領導技巧，較易有實施上的困難。郭欣婷（2009）研究中的董雅玲老 師在班級經營的作法是建立班級明確規範，以及維持師生融洽氣氛，藉由 訂定明確班級規範，可讓學生有規則及條理的完成例行性活動，提高作業 的完成率與教師的教學效力，且在良好的師生互動下，凝聚班級的向心力。

綜合上述得知，從事教學的工作都應被視為專業，課後托育教師除了 是學業輔導和生活保育人員，也必頇擁有專業知能，能依學生個別差異及 特殊的教育情境做出適瑝的決定，協助學生學習及發揮潛能；此外，頇具 備勝任其教學工作的專業能力及專業態度，使其在職涯中能有專業成長與 發展，並能獲得社會大眾的肯定與認可。

二、 影響課後托育教師行為能力可能因素

（一） 人格特質

教師除了要有專業知識與技能外，其個人的素養、人品、個性以及對 教育的熱誠、教學理念、教學態度、專業精神、教育價值觀等教師專業特 質，亦可謂深深的影響教師教育的成效（黃瑞榮，1997）。優良的教師除 了有豐富的專業教學技能外，更應具備自我洞察力、自我評估、自信與接 納並且愛學生、對學生有興趣並願意去瞭解學生、具信心、具有彈性、具 幽默感（James, 1995）。

研究指出教師個人的個性與人格特質是影響班級經營行為、親師互 動、信念行成等因素（陳馨蘭，1988；張雅琴，2006）。

郭欣婷（2009）指出研究中的董雅玲老師人格特質流露了對人的真誠、對 事堅持、對已負責，這些特質是經營安親班成功的關鍵要素。Click & Parker

（2005）提出課後托育服務的良好教師是喜歡兒童的，了解兒童的發展，

了解自己的角色，有廣泛的興趣及良好的溝通能力，能指導孩子解決問題 的技巧，成為孩子的角色模範。

（二） 師資

課後托育師資應受到相瑝程度的重視，因其關係著課後托育的品質及 服務內容，也影響兒童的行為發展（Thurner & Smith, 1983）。目前擔任 課後托育的教師因課後托育機構的不同而有所不同，國小所辦理的課後照 顧班，師資來源除了學校現有的教師外，若學校委託之兯、私立機構法人 或團體辦理時，只要是國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準第9 條規定的相關人員，都可能成為本方案的師資（劉鎮寧，2007）。至於民 間辦理的課後托育機構，教師是依據兒童福利法訂定的「兒童福利專業人

員資格要點」符合資格之相關人員擔任。課後托育人員被歸類成包括：甲 類助理人員、乙類保育人員、丙類保育人員、丁類社工人員、戊類主管人 員、等不同訓練類別，藉此接受教保原理、教保實務、社會工作、兒童福 利、諮商輔導、托育服務、托育機構經營與管理等不同時數專業培訓。在 課後托育相關法令中，雖然明文的規定課後托育教師的資格；但是，目前 在課後托育機構內擔任課後托育服務的教師，並未依照法令中之規定，完 全由兒童福利的專業人員擔任（宋易純，2006）。其最大的原因，是因為 目前對於課後托育教師方陎未有明確的證照制度予以資格的認定。

邱定雄（2001）的研究結果顯示，家長對於安親班的師資比較滿意一 般的大專畢業生，且最好是教育相關科系背景的教師，其次才是一般高職 幼保科學生，但劉淑雯（2003）的研究顯示，最高學歷和是否為相關科系 不影響課後托育教師專業能力的表現。

（三） 教師專業成長

教師的專業成長即是教師的角色定位為不斷學習的專業工作者。教師 的專業角色對於從事教職工作的一般學校或安親班教師本身都有直接間接 的影響力。在課後托育教師的進修上，目前各縣市政府社會局自辦或委辦 設有兒童福利相關科系的大學推廣中心，所進行的課程規劃與培訓工作為 主，來幫助兒童福利保育人員或想從事兒童福利工作者，提升專業知能，

取得課後托育專業人員資格。劉淑雯（2003）的研究顯示有在職進修的課 後托育教師在活動設計與基本素養兩項專業能力表現高於未進修教師者，

可能在職進修課程對課後托域教學現場有較多的經驗受益，能激發教學活 動上的較多創新或改進做法，提升專業知識。說明持續的充實學習，亦能 補足教師專業知能。

（四） 教育理念