綜合討論

本研究主要探討國小學習障礙學生經故事結構教學介入後，以「文章結構理解測 驗」、「文章內涵理解測驗」評量研究參與學生閱讀理解成效的立即提升與保留效果。

以下將實驗結果整理成表4-15，並與相關文獻進行討論。

一、故事結構教學策略在文章結構理解能力的立即成效

由本章第一節資料可看出，兩名研究參與學生經故事結構教學介入後，在基線 期、介入期兩階段間文章結構理解測驗之得分均有上升趨勢，且其Z值都達到顯著差 異水準（p<.01）。推測其因，為故事結構策略是一種用來輔助閱讀者在閱讀時掌握 文章要點，了解故事整體內容的認知基模。而故事結構教學的功用即是讓學生能快速 擁有掌握文章要點的能力，因此，當學生在閱讀時，能馬上啟動故事結構策略，將新 的故事、文章與其背景知識做連結，引導自己掌握各元素的關係，來預測故事的順序、

發展，並剔除不必要的訊息，以進行細部解碼與理解的工作，這對學生在回憶文章內 容時能更有效率。因此本研究參與學生的故事結構理解能力在經過故事結構教學介入 後，能有立即且明顯的正向學習效果。此研究結果與林佩菁（2003）、林芸禾（2006）、

陳秀珍（2006）、許育瑛（2008）、陳姝蓉（2002）、簡梨蓉（2009）、Boulineau &

Burke（2004）、Dimino et al.（1990）、Fitzgerald 與 Teasley（1986）、Kuldanek（1998）

之研究結果相符。

二、故事結構教學策略在文章結構理解能力的維持成效

由本章第一節資料可看出，研究參與學生A在撤除故事結構教學後，在文章結構 理解測驗的平均水準上仍高於基線期，表示仍有其維持效果；而研究參與學生B在維 持期出現的上升、進步之反常趨勢，由教學記錄表看出，起因於該生在該階段內的第 一次測驗前下課時間與同學發生爭執，而帶著負向情緒作答，使得測驗結果僅得3分，

雖影響階段內趨勢變化，但其文章結構理解測驗之得分仍高於基線期，顯示仍有維持 成效。而此研究結果與林芸禾（2006）、陳秀珍（2006）、陳姝蓉（2002）、許育瑛

（2008）、簡梨蓉（2009）、Boulineau & Burke（2004）、Dimino et al.（1990）、Fitzgerald

與 Teasley（1986）、Kuldanek（1998）等之研究結果相符。

另，在林佩菁（2003）的研究中則有負向的研究結果。他在文章結構理解能力測 驗採用的是「自由回憶式」的故事重述題型，作答方式為開放式，每篇文章編製有二 十個重要概念作為評分依據。相較於本研究，研究者考量研究參與學生短期記憶較 弱，因此在實驗設計上，以六個明確的故事結構元素對應題目，提供研究參與學生一 個思考的依據，不致產生因捉不住主題、架構，而影響測驗結果之現象。因此，本研 究參與學生在實驗教撤除學後，文章結構理解的表現在維持期仍有其保留效果。

三、故事結構教學策略在文章內涵理解能力的立即成效

由本章第二節的資料可看出，兩名研究參與學生經故事結構教學介入後，在基線 期、介入期兩階段間文章內涵理解測驗的正確百分率均有上升趨勢，且其Z值都達到 顯著差異（p<.01）水準的。分析原因，係因故事結構策略對於原本閱讀文章完全理 不出頭緒的學生，能幫助其對文章中基本明確訊息的了解、前因後果架構的掌握，甚 至是隱含問題之推論，因而研究參與學生經故事結構教學介入後在文章內涵的理解上 有立即提升的效果。此研究結果與王心怡 （2006）、林芸禾 （2006）、林佩菁 （2003）、 陳秀珍（2006）、簡梨蓉（2009）、Dimino et al.（1990）、Gurmey et al.（1990）、Kuldanek

（1998）、Kuldanek（1998）等之研究結果相符。

四、故事結構教學策略在文章內涵理解能力的維持成效

由本章第二節的資料可看出，兩名研究參與學生在撤除故事結構教學後，在文章 內涵理解測驗正確百分率上均高於基線期，表示有其保留效果。此研究結果與王心怡

（2006）、林芸禾 （2006）、陳秀珍 （2006）、陳姝蓉（2002）、許育瑛 （2008）、

趙尹薇 （2006）、簡梨蓉 （2009）、Dimino et al.（1990）、Kuldanek（1998）等之 研究結果相符，顯示國小學習障礙學生的文章內涵理解能力具有維持成效。但另有林 佩菁（2003）、Gurmey et al.（1990）之研究指出，以故事結構策略教導閱讀障礙學 生的保留效果卻有不一致的表現，推測其因在於：介入期的實驗教學中，研究者會帶 領學生討論文章各結構元素，而討論的過程是有助學生去思考、推論文章中的隱含問 題，或對照個人經驗，所以介入期的得分較高。但在維持期，則必須仰賴自己獨立思

考，受限於學生本身的邏輯推理能力，故在這個階段的測驗結果就顯示：研究參與學

五、本研究社會效度之分析

從表4-13之數據資料顯示，研究參與者A在學習成效滿意度問卷的八個題目中，

有七個題目勾選「非常同意」；在「學會故事結構教學後，我比以前喜歡閱讀」的這 個題目勾選「有點同意」的選項。該生表示，以前比較喜歡看圖多、字少少的繪本，

因為看不懂的時候還可以從圖去了解書裡的意思。現在學會這個閱讀方法，雖然可以 讓自己讀懂字多一點的書或文章，但還是覺得閱讀很麻煩，因此勾選了這個選項。根 據研究者實驗教學期間的觀察，研究參與者A在文字的處理速度慢，光是處理字的問 題就要耗費不少時間，所以雖然學會了故事結構策略的技巧，也覺得這技巧是有助於 文章的閱讀，可是還是影響了他在閱讀文章的意願。

資料顯示研究參與者B在學習成效滿意度問卷的八個題目全部勾選為「非常同 意」。這些題目反應了研究參與者B在經過八次故事結構教學的課程後，能知道故事 組成的結構，能回答故事結構的問題，會運用故事結構圖來幫助閱讀文章，使他更容 易了解文章內容，因此也變得喜歡閱讀了，日後樂意再參加類似的閱讀課程。研究參 與者B更表示以前很快就可以看完一本書，因為看不懂，所以很快就把書翻完了；現 在反倒是看書的速度慢了，因為用故事結構圖的方式，依著六個問題慢慢的想文章內 容，就讓自己比較容易理解。雖然閱讀速度變慢了，但好多故事現在都可以自己讀懂，

而且現在上原班級的國語課時，也比較不怕被老師問課文大意了。他還發現，每篇文 章裡都有一個大道理，這在圖畫書中就看不到，現在他開始會去圖書館借書來看。

整體而言，經過故事結構教學後，兩位研究參與者都喜歡老師所教導的故事結構 圖這個閱讀策略，也覺得對自己在閱讀的時候幫助很大，對故事結構教學後的學習效 果與態度都有正向的觀感。

在表4-14資料顯示，教師A與B在學習成效滿意度問卷的填答結果相同，在六個題 目中，有五個題目勾選「非常同意」，僅在「我覺得故事結構教學對學生的國語領域 學業成績有幫助」的這個題目勾選「有點同意」。因為兩位老師觀察學生接受故事結 構教學後， 在國語科的課堂表現上有所改變的是，在做課文的文意探究時，開始會有 回應；也就是教師A發現，雖然研究參與者A還是不會主動舉手搶答，但只要老師請他

起來回答時，他會有邏輯地說出文章的前因後果，不像以往一般理不出頭緒；而教師 B則發現研究參與者B會主動舉手回答問題，回答時也比較有自信。而在閱讀動機方 面，教師A覺得研究參與者A還是沒有太大變化；教師B則發現研究參與者B以前在圖 書館上完閱讀課就走人，不會主動借書，現在除了會主動借書外，還會借文字比較多 的繪本，不像以前只是看漫畫。

整體而言，研究參與學生認為學習故事結構策略能使閱讀變得更容易，也都很喜 歡參加這個閱讀教學活動；教師則認為雖然故事結構策略對學生平時在國語科成績沒 有很大的進步，但學生比較願意參與課堂討論，增強學習動機，故教師們也都希望未 來能有機會將故事結構教學運用在自己的教學上，讓課堂變得更活潑有趣。由此可知，

研究參與學生與班級教師對實施故事結構教學的看法皆為正向反應。