國立台東大學特殊教育學系 碩士論文
指導教授： 劉 明 松 博士
故事結構教學對國小學習障礙學生 閱讀理解成效之研究
研 究 生： 鄭 慧 芬 撰
中 華 民 國 一 ○ 二 年 六 月
故事結構教學對國小學習障礙學生閱讀理解成效之研究
故事結構教學對國小學習障礙學生閱讀理解成效之研究
誌謝辭
終於，放下了心裡那塊無形的大石頭。
上一次畢業典禮，已是二十八年前的事了，年少『心』狂，拿到畢業證書，就像 破繭而出的蝴蝶般，遨遊於天際，從亞洲、美洲到非洲，歷經就業、辭職、出國、結 婚、生子……，世界跑了一大圈，最後還是又轉回到我的家鄉--台東，還是又轉回我 的老本業--從事教職。
時光荏苒，回頭已是十年時光。回到這軌道是讓人心慌的，畢竟十年的落差，已 落掉了太多該補足的能力，待孩子大了點，可以讓人放心時，決定再回母校充電。這 一次的進修，絕不同於年少時的那個『會混』，給自己兩年時間專心修習學分，唸好 每一個科目（只有對熊同鑫老師的統計感到很抱歉，雖然已經盡了力），最後咬著牙，
度過一年的論文寫作煎熬，終於，一本嘔心瀝血的論文可以見世。
感謝論文推手--劉明松教授，不厭其煩地忍受我不斷變換主題及細心指導，並一 再鼓舞我，使我有持續寫下去的動力；感謝曾世杰老師清晰的邏輯思考及實事求事做 學問的態度，打通我那渾沌求知的任督二脈；感謝魏俊華老師在每個重要的人生路 口，為我點亮明燈，我才得以順遂的走下去；感謝系上師長們在學術及各方面的啟蒙。
感謝特教夥伴們的包容，分擔諸多學校工作，讓我得以兼顧工作與學業；感謝個 個年紀輕輕但卻認真、努力的碩士班同學們的陪伴，並教會了我這個LKK許多新玩意 兒，並讓我分享了你們的青春與活力，這將是我最珍貴的回憶，認識你們，真好！。
最後，始終要感謝的是自小無暇聞問我的學校課業，而這次進修，卻對我多次『垂 詢』的威嚴老爸，及懂事又貼心地幫我分擔許多家務的兒子，因為他們滿滿的愛，才 能支撐著我在歷經婚姻的荒失後很快地面對，且無後顧之憂地順利完成碩士學業。
感謝人生中這麼多的貴人相扶持！僅以完成此篇論文的喜悅與榮耀，獻給您，與 您分享。
慧芬 謹誌 102 年 6 月
故事結構教學對國小學習障礙學生 閱讀理解成效之研究
鄭 慧 芬
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系
摘 要
本研究以台東縣兩名國小學習障礙學生為研究對象，採「單一受試研究法之跨受 試 A-B-A’」設計，目的在探討故事結構教學對國小學習障礙學生閱讀理解能力提升 之成效。教學實驗過程以國小中年級國語本位課程為主，教導學生學習文章中的六項 重要結構元素（主角、文章背景、問題、事件經過、事件結果以及主角反應），再以 自編之「文章結構理解測驗」、「文章內涵理解測驗」評量研究對象在實驗各階段的 表現，以視覺分析及C統計進行資料分析，探討故事架構的教學成效，並對研究參與 學生及其班級導師做學習成效滿意度調查，以進行社會效度分析。
本研究結果如下：
1、故事結構教學對學習障礙學生文章結構理解能力有立即提升及保留成效。
2、故事結構教學對學習障礙學生文章內涵理解能力有立即提升及保留成效。
3、本研究參與學生與班級教師對實施故事結構教學均有正向反應。
關鍵詞：故事結構教學、學習障礙學生、閱讀理解
The effects of Story Structure Instruction on Reading Comprehension for Elementary School Students with Learning Disabilities.
Hwei-fen Cheng
Abstract
The purpose of this study was to explore the effects of story structure instruction on reading comprehension of two fourth-grade Taitung elementary school students with learning disabilities by single-subject A-B-A' design.
Based on the elementary school middle-grade Mandarin
curriculum, the experiment was to test the students’ understanding of the six important structural elements in a story: the main characters, story
background, issues or events, the sequence of events, the consequences of events, and the main characters’ reaction. The students’ performance in each phase was assessed with instructor-designed reading comprehension tests on article structure and content. The data were then evaluated with Visual analysis and C statistic data analysis to investigate the effectiveness of the story structure instruction. To assess social validity, a teaching survey was administered to the students and their teachers. The findings indicated that：
1. Story structure instruction had immediate and retaining efficacy on the reading comprehension of story structure for students with learning disabilities.
2. Story structure instruction had immediate and retaining efficacy on the reading comprehension of story content for students with learning disabilities.
3. Story structure instruction received positive feedback from the students and their teachers.
Key words: story structure instruction, students with learning disabilities, reading comprehension
目 錄 次
中文摘要...Ⅰ Abstract...Ⅱ 目次...Ⅲ 附錄次...V 表次... ... ... .VI 圖次...VII
第一章 緒論...1
第一節 研究問題背景與動機...1
第二節 研究目的與待答問題... ...4
第三節 名詞解釋... ...5
第二章 文獻探討... ...7
第一節 學習障礙學生的定義及其閱讀特徵...7
第二節 閱讀成分及閱讀歷程...10
第三節 故事結構教學法的探究...19
第四節 故事結構教學應用於特殊需求學生的相關研究...27
第三章 研究方法... 35
第一節 設計架構...35
第二節 研究參與者... ...37
第三節 研究工具...39
第四節 教學設計...43
第五節 研究程序...45
第六節 資料處理與分析... 47
第四章 研究結果與討論...50
第一節 故事結構教學對國小學習障礙學生文章結構理解表現之成效分析….50 第二節 故事結構教學對國小學習障礙學生文章內涵理解表現之成效分析...58
第三節 研究參與者及班級教師對學習成效滿意度問卷之社會效度分析...66
第四節 綜合討論...69
第五章 結論與建議...74
第一節 結論...74
第二節 建議...75
參考文獻...78
一、 中文部分...78
二、 英文部分...84
附錄次
附 錄 一 家 長 同 意 書 . . . 8 9 附 錄二 故事結 構教 學教材（ 範例） .... ... .... .... ... ... ... ... .... ... . .... .... ... ... ... 90 附 錄 三 專家效 度名 單 ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... .. . ... ... ... 92 附 錄 四 文 章 結 構 理 解 測 驗 內 容 效 度 評 鑑 專 家 請 託 函 . . . 9 3 附 錄 五 文 章 結 構 理 解 測 驗 （ 範 例 1 ） . . . 9 4 附 錄六 文章 結構理 解測驗評 分表 ... ... ... . .... .. ... ... . .. ... .. ... ... .. .. .. .. ... . .. ... ..95 附 錄 七 文 章 內 涵 理 解 測 驗 （ 範 例 ） . . . 9 6 附錄八 學生之學習成效滿意度問卷...97 附錄九 教師之學習成效滿意度問卷...98 附錄十 教學記錄表. ...99
表 次
表2-1 故事結構重要元素...24
表2-2 故事結構教學相關研究摘要表...27
表3-1 研究參與學生基本資料...38
表4-1 研究參與學生A在文章結構理解測驗各階段內的視覺分析結果摘要表...52
表4-2 研究參與學生A在文章結構理解測驗相鄰階段間視覺分析結果摘要表...53
表4-3 研究參與學生A在文章結構理解測驗得分之C統計摘要...54
表4-4 研究參與學生B在文章結構理解測驗各階段內的視覺分析結果摘要表...56
表4-5 研究參與學生B在文章結構理解測驗相鄰階段間視覺分析結果摘要表...57
表4-6 研究參與學生B在文章結構理解測驗得分之C統計摘要...58
表4-7 研究參與學生A在文章內涵理解測驗各階段內的視覺分析結果摘要表...60
表4-8 研究參與學生A在文章內涵理解測驗相鄰階段間視覺分析結果摘要表...61
表4-9 研究參與學生A在文章內涵理解測驗得分之C統計摘要...62
表4-10 研究參與學生B在文章內涵理解測驗各階段內的視覺分析結果摘要表...64
表4-11 研究參與學生B在文章內涵理解測驗相鄰階段間視覺分析結果摘要表...65
表4-12 研究參與學生B在文章內涵理解測驗得分之C統計摘要...66
表4-13 學生之學習成效滿意度調查表...67
表4-14 教師之學習成效滿意度調查表...68
表4-15 研究結果與相關文獻比對表...71
圖 次
圖2-1 Rumelhart (1975)故事結構圖...21
圖2-2 Idol與Croll（1987）的故事結構元素...22
圖2-3 Staal(2000)的故事臉結構元素...23
圖3-1 研究架構圖...35
圖3-2 故事結構圖...40
圖3-3 研究程序圖...45
圖4-1 研究參與學生A文章結構理解測驗整體得分曲線圖...51
圖4-2 研究參與學生B文章結構理解測驗整體得分曲線圖...54
圖4-3 研究參與者A文章內涵理解測驗正確率曲線圖...59
圖4-4 研究參與者B文章內涵理解測驗正確率曲線圖...62
第一章 緒 論
本章共分三節，第一節說明本研究背景與動機；第二節列出本研究之目的與所要 探討的研究問題；第三節則針對對本研究所使用的專有名詞加以界定。
第一節 研究背景與動機
在東部的某國小資源班教室裡，孩子們正喃喃讀著國語課本中的一小段課文。待 孩子在段落停住的當下，師問：「誰能告訴老師這一段在說些什麼？」
只見有些孩子快速的低下了頭、有的兩眼上翻仰頭搔首、有些則兩兩互望，俏皮 的聳聳肩，明確的以肢體動作告訴講台上的老師--「未宰羊」。
這是這組學障生最大的問題，課本上的每個字明明都認得呀！但怎麼就是有唸沒 有懂呢？
如何去閱讀文字及了解它所代表的意義、知識是需要學習的，對於學齡兒童而 言，閱讀是學習所有學科知識、技能的基礎（邱上真、洪碧霞，1999；Bender, 2001）。
兒童若在學習閱讀的過程中發生問題，他的學習能力必定會受阻，那所影響的層面就 不僅是眼前學校的學科成績，更甚者會產生如Stanovich （1986）所稱之馬太效應「貧 者越貧，富者越富」，也就是在閱讀理解上表現不佳者，自然無法透過閱讀來學習以 取得知識，學習效果不彰致使學習興趣益發低落，隨著年紀漸長與同儕落差日趨擴 大，形成「貧者越貧」現象的惡性循環；書讀懂越多，知識累積更多，閱讀能力更加 提升，進一步又可去閱讀更深、廣的書籍，藉此得到更艱深、更廣博的知識，強化更 多能力，此就是形成閱讀歷程中「富者越富」的現象。面對知識經濟的時代，掌握知 識即掌握更多的財富，面對殘酷社會的競爭，終身學習所仰賴的閱讀能力之養成不可 不慎呀！
為了解學生的閱讀素養表現，我國近幾年積極參與了兩大國際性閱讀素養評比，
一 個 是 由 經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 （ Organization for Economic Co-operation and Development, 以下簡稱OECD）所主導的「學生基礎素養國際研究計劃」（Programme for International Student Assessment,簡稱PISA）（林煥祥、劉聖忠、林素微、李暉，
2008）；另一個是由國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement,簡稱 IEA）主導的「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study,簡稱 PIRLS）（柯華葳、詹益綾、張建妤與游婷 雅，2008）。台灣於2006年首度參加由經濟合作發展組織（OECD）主辦的「學生基 礎素養國際研究計畫」（PISA）（林煥祥等人，2008），此為針對即將完成義務教 育的15歲在學學生，以生活化、情境化的試題來評量這些學生在閱讀、數學及科學素 養的表現。此次參與評比的57個國家，大部分為芬蘭、瑞士、法國等先進國家，台灣 學生總平均在國際評比中，「數學素養」排名第一，「自然科學」排名第四，而「閱 讀」成績僅名列第十六。
而在國際教育成就評鑑會（IEA）主導數學、自然科學（TIMMS） 和閱讀素養
（PIRLS）的跨國研究中，我國於2006年參與PIRLS的第二次的調查計畫。此次共有 45個國家和地區一起參加，針對小學四年級學生的閱讀能力進行國際性評量。評量結 果就整體而言，台灣學生閱讀成績的平均雖在國際平均值之上，在參與的45個國家和 地區中名列22。進一步分析發現，學生在直接歷程這部分的得分（541分，通過率73%）
遠超過解釋歷程部分的得分（530分，通過率49%），這表示在閱讀的深度上，大多 數的孩子仍停留在字面或文章表面的層次，欠缺高層思考的歷程。
而 美國 1997 年 所 立 的 「 身 心 障 礙 者 教 育 法 案 」（ Individuals with Disabilities Education Act Amendment, IDEA）及1999年的國家閱讀報告白皮書指出，學童學習上 的障礙可能發生在基本的識字的能力或閱讀理解能力上（王瓊珠，陳淑麗 2010）。
Lerner（2000）亦指出，許多學障生即使識字技巧精熟，然在閱讀時卻無法正確組織 作者所要傳達的訊息，而在字句中打轉，呈現緩慢而支離破碎的閱讀現象，導致閱讀 出現了極大的困難。國內亦有不少針對閱讀能力低落學生作的閱讀理解研究（王心
怡，2006；王佳玲，2001；王英君，2000；吳芳香，1998；林宜真，1998；藍慧君，
1991），研究指出，即使選取沒有識字問題的研究參與學生，或將文章的字彙難度加 以控制，這些學生在文章的理解表現上仍出現很大的困難。
閱讀一旦發生問題，它是不會隨著年齡增長而消失的（Juel, 1998），而閱讀能力 也非自然天生，是需後天學習才得以學會的技巧。國內外亦有許多針對閱讀困難或學 習障礙學生作的閱讀理解成效研究，研究結果均指出：閱讀能力是可透過適當的教學 來改善的。因此依據學生學習特質，選擇適當的學習策略來幫助他們成為積極的閱讀 者也就更形重要。（陳姝蓉，2002；張莉珍，2003；葉淑美，2002；Fitzgerald & Teasley, 1986 ; Gambrell & Chasen, 1991）。
協助讀者理解文章內容的方法很多，如附加問題法（adjunct questions）、文章標 示法（text cueing、signaling）、心智構圖法（cognitive mapping）、直接閱讀法（Directed Reading Activity；DRA）、交互教學法（Reciprocal Teaching）、故事結構教學（Story Grammar Instruction）、全語言教學（Whole Language Teaching）等等，每種方法都有 其優點及限制。而故事結構教學之核心為基模理論，基模是指當讀者在閱讀時會自行 啟動既有的先備知識與作者呈現的知識作比對，而故事體的知識結構讀者很早就已發 展出來。此結構是由主角、背景、問題、解決過程及結果所構成，其因果組織的關係 較容易被讀者提取，加上聽故事、說故事及故事本身的多元性又是孩童的最愛，再者 國內外亦有不少研究指出故事結構教學能有效協助閱讀困難的讀者掌握文章組織以 增進閱讀理解（王心怡，2006；王姝雯，2005；林佩菁，2003；陳秀珍，2006；Boulineau , Fore, Burke III & Hagan-Burke （2004)）。
本研究參與學生目前的學習問題如同『會看字的文盲』，能讀出文章中的每個文 字，但這熟悉的文字，卻又如此遙遠，如同火星文般的難以理解、捉摸。為了防止這 些孩子因閱讀能力不佳，進一步形成滾雪球般的不良連鎖效應，因此研究者決定選用 國內外行之有年的這個架構清晰、按部就班、易於掌握的「故事結構」策略，引導學 生進行閱讀活動，期盼孩子在習得策略後能將之內化為自己的能力，成為一個從learn to read，進一步達到read to learn獨立自主的求知者。另方面期透過此研究檢視此教學之
閱讀理解成效，並將教學結果提供教育相關單位及教師們，作為增進學障學生閱讀理 解能力之教學參考。
第二節 研究目的與待答問題
基於前述的研究背景與動機，本研究目的如下：
一、探討故事結構教學對學習障礙學生文章結構理解能力表現之影響。
二、探討故事結構教學對學習障礙學生文章內涵理解能力表現之影響。
三、探討研究參與者及班級教師對學習成效滿意度問卷之社會效度分析。
依據上述研究目的，本研究的待答問題如下：
一、探討故事結構教學對學習障礙學生文章結構理解能力表現之影響。
1-1 探討故事結構教學介入後對國小學習障礙學生文章結構理解能力之立即提 升成效如何？
1-2 探討故事結構教學介入後對國小學習障礙學生文章結構理解能力之保留成 效如何？
二、探討故事結構教學對學習障礙學生文章內涵理解能力表現之影響。
2-1 探討故事結構教學介入後對國小學習障礙學生文章內涵理解能力之立即提 升成效如何？
2-2 探討故事結構教學介入後對國小學習障礙學生文章內涵理解能力之保留成 效如何？
三、探討研究參與者及班級教師對學習成效滿意度問卷之社會效度分析。
3-1 實驗教學進行後，研究參與學生對本實驗教學之反應如何？
3-2 實驗教學進行後，研究參與學生之班級導師對實驗教學之反應如何？
第三節 名詞解釋
本節針對研究中所涉及的變項及主要名詞界定如下：
一、故事結構教學
本研究所指之故事結構教學（story structure instruction）是根據Idol於1987年的 故事圖教學策略而發展的，是一種後設認知策略，強調故事主要元素與架構，以視覺 圖表引導讀者注意文章中的六項重要元素 -- 主角、故事背景、開始事件、主角反應、
事情經過以及事件結果。六項元素中包含了故事前、中、後的發展歷程，同時考慮主 角的特質（多為表層訊息）及其內在心理感受（多為隱含訊息）。教師在教學中需依 據學習鷹架（示範、引導、獨立三階段）逐步褪除故事圖及教師輔助，以建立學生在 閱讀中獨自運用故事結構策略學習的能力。本研究使用的故事結構圖則修改自Idol傳統 故事圖，故事結構元素則包含上述六項元素，文章閱讀配合師生問答方式，並逐步褪除 教師提示教學的鷹架輔助，以增進學生閱讀理解的表現。
二、國小學習障礙學生
根據教育部民國101年修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」學習障礙的 定義為：
學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、
知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著 困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環 境因素所直接造成之結果；其鑑定標準如下：
（一）智力正常或在正常程度以上者。
（二）個人內在能力有顯著差異者。
（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學 運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難者。
（四）經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。
參照上述定義，本研究中所指學習障礙學生，係指台東縣心評教師鑑定為學習障
礙的兩名國小四年級資源班學生。其「魏氏兒童智力量表」全量表智商均在七十以上；
「閱讀理解困難篩選測驗」得分與同年級學生落差兩個年級；同時調閱學生健康記錄 表，訪談學生家長及導師，排除有生理或感官缺陷、情緒障礙或文化與經濟不利者。
三、閱讀理解能力
閱讀是一種從書面文字建構意義的過程，因此閱讀理解能力係指學生在獨立 閱讀文章時，能正確理解句子及文章意義的能力。Pearson 和Johnson（1978）所提的
「理解三層次論」將閱讀理解分為三種不同層次，分別是：
（一）表層文字（textually explicit）的理解
（二）深層文意（textually implicit）的理解
（三）涉入個人經驗（scriptually implicit）的理解
本研究所指的閱讀理解能力是以自編文章結構理解測驗及文章內涵理解測驗來 評估其閱讀理解實驗教學的成效。測驗是依據Pearson 和Johnson 的「理解三層次論」
觀點來編製題目，將上述三層次理解歸納成兩大類，一類是文章中明示的問題，是在 文章中可明確找到答案的問題；另一類是文章中隱含的問題及涉入個人經驗的問題，
是需要經過閱讀者的分析推論才能得到答案的問題。在文章結構理解測驗中欲了解研 究參與者對故事中各項重要元素、彼此間關係及先後順序的理解，屬於上述歸類中的 第一類層次；而在文章內涵理解測驗上則涵蓋上述三層次的理解問題，藉以了解實驗 教學介入對研究參與者閱讀理解成效的影響。本研究所編製之閱讀測驗題目便以這兩 類問題為區分標準。
第二章 文 獻 探 討
本章本章節主要在討論與本研究相關的理論與實徵研究，共分為四節，第一節探討學 習障礙學生之定義及其學習特徵；第二節探討閱讀成分及閱讀發展歷程；第三節探討 故事結構教學的內涵；第四節探討故事結構教學的相關研究。
第一節 學習障礙學生的定義與閱讀特徵
教學時要能使學生達成最大學習效益，除了評估學生的起始能力外，最重要的還 必須掌握學生的學習特性。本節將就「學習障礙學生」的定義與其在閱讀上的學習特 質做詳細探討。
一、學習障礙學生的定義
美國精神醫學會（American Psychiatry Association；APA）於2007年所修訂的《精 神疾病診斷與統計手冊》- 第四版內文革新版（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，簡稱DSM-IV-TR）（孔繁鐘，2007）中認為:
（一）當個體在標準化的測驗中，其閱讀、數學文字、口語理解與表達、閱讀技 巧、閱讀理解、書寫表達等表現顯著低於該個體年齡、年級、或智力應有 的預期成就。
（二）上述表現明顯地妨礙個體的學業成就或日常生活中有關閱讀、數學、或書 寫等技巧的活動。
（三）若有感覺能力上的缺陷，其學習上的缺陷超過此缺陷所造成的影響。
而國內首次的學習障礙定義是教育部於1992年所頒佈的，後續經過幾年的修訂
，於2006年公布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中，對於學習障礙最新的 定義為「學習障礙是指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、
表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習
上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教 學不當等環境因素所直接造成之結果。」其鑑定的標準如下：
1、智力正常或在正常程度以上者。
2、個人內在能力有顯著差異者。
3、注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、
推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提 供之學習輔導無顯著成效者。
楊坤堂（1999）整理了國內外對於學習障礙的定義，也提出了鑑定學習障礙的 四個要素：（1）排他標準（2）差距程度（3）心理過程（4）病理因素。然而，有 許多學者（鈕文英 ，2007；Gunning, 2002）認為以差距條件來定義閱讀障礙存在許 多爭議。他們指出，過去採用智力─成就差距模式鑑定學障學生，對剛在學習上有 輕微問題的學生而言，必須等待因馬太效應而產生嚴重學習困難至符合障礙的程度 時，方可介入特殊教學，違反「即早介入、解決問題、避免惡化」之教學倫理。美 國IDEA2004年進一步指出：學障鑑定不一定要採差距模式，也可以使用「具有科學 與實證研究的介入」（Response to scientific, research based Intervention，簡稱RTI）
作為替代學習障礙鑑定的方式（胡永崇，2005）。RTI的主要的精神，在於發現學 生為學習障礙前，就先進行有科學實證研究的補救教學課程，也就是「及早發現，
及早治療」，不但可有效減低錯誤轉介偽陽性學生的數量，降低特殊教育的成本，也 可避免未達明顯差距標準的偽陰性學生被排除於學習障礙的補救教學之外（陳淑麗
，2010）。國內目前為了避免造成「等待學生失敗」的情況出現，是將程度尚未與 同儕達到嚴重落差（2個標準差）的學習困難學生先界定為「疑似學習障礙」，而使 之有及早接受補救教學的服務與觀察之機會，待一年的觀察後學生的學習狀況依舊 無明顯改善者才再鑑定為「學習障礙學生」。
二、學習障礙學生在閱讀上的學習特徵
每個學習障礙學生都有不同的學習特質，其異質性極高，影響閱讀的因素更是 多樣化，在此就本研究之研究參與學生探討其閱讀理解的學習問題。在國內外相關的
閱讀研究上，都發現學習障礙學生在閱讀理解方面的表現較同年齡的兒童弱。有高達 八成的學習障礙學童在閱讀上出現困難（Lerner, 2000），有許多學習障礙學生即使 會認字，但他們的閱讀理解能力並不會因為認字技巧精熟而自動發展，閱讀理解仍存 有問題 （Lyon & Moats, 1997；Williams, 1998）。
綜合歸納國內外有關閱讀理解方面的研究（王英君，2000；王佳玲，2001；王瓊 珠，2004；李慧慧，2006；林宜真，1998；胡永崇，1995；陳姝蓉，2002；張莉珍，
2003； Lerner, 2000）可發現學習障礙學生在閱讀理解上會出困難，大致上是因為這 群學生有以下的問題:
1.對於文章的推論能力低落。
2.鮮少注意文章整體的關連性，過份偏重於文章中的小單位訊息，導致前後文檢索、
統整困難。
3.對於剛讀過的文章常會扭曲文意， 重述時內容不完整，文章回憶有困難，無法記 起內容細節。
4.無法按順序說出各事件情節的關係-序列回憶困難。
5.無法清楚正確地說出文章主題-主題回憶困難。
6.無法掌握文章特定訊息及重點。
7.先備知識缺乏等。
由此可知，閱讀理解困難的學生在讀完文章後，較難回憶剛讀過的文章內容，不易 整合文章內容的重要性、關聯性及先後發生的程序，也無法運用過往的背景知識來推 論文章表面未直接呈現的訊息來幫助自己理解文章，也就是對文章結構沒有整體的概 念。因此在閱讀時，他們需要透過適當的策略運用，例如在文章中畫重點、作摘要說 明、以結構的圖列方式取代敘述式的文章表達，步驟式、結構化的策略，可以降低閱 讀時處理訊息的負擔，幫助學生對文章的理解。本研究將在第三小節中介紹本研究所 提出有效的故事結構閱讀教學策略之概念。
第二節 閱讀成分及閱讀歷程
在我們一生的學習活動中，閱讀佔了絕大的比重，而且它也是人類資訊獲得及交 流的的主要途徑。而閱讀需要有什麼能力呢？除了與閱讀有直接相關的認字、理解能 力之外，還需要處理語言及符號的認知能力。本節將分別就閱讀的重要性、閱讀的成 分、閱讀的歷程三方面來做討論。
一、 閱讀的重要性
除了求學的階段中，幾乎每一科的知識都需要藉由閱讀來獲取外，日常及職場 資訊的接收也多需透過閱讀來達成。資訊時代的來臨，光靠職前訓練已無法因應快速 的資訊變化，人們必須不斷由閱讀中獲取新知來充實自己才能有足夠的職場競爭性。
依據聯合國經濟合作發展組織（OECD）於國際學生基礎素養國際研究計劃（PISA）
的數據也顯示，閱讀能力愈強的人，愈有能力蒐集、理解與判斷資訊以達成個人目標，
並能運用資訊有效地參與社會活動的運作（引自齊若蘭、游常山與李雪莉，2003）。
PISA的調查認為，接受調查的15歲學生其閱讀能力是未來成人終身學習的基礎，所 以PISA評量所得的閱讀結果，代表這國家十年後最年輕一代的工作力，若此階段學 生的閱讀能力無法達到基本水準，十年後，這一代年輕人也將缺乏終身學習的能力，
其素質將無法因應資訊快速變遷所造成的就業環境。報告中指出，學生不可能在學校 裡學到未來出社會獨立生活後所需要的所有知識與技能，所以學校教育除了課程知識 的傳授外，最重要的是要教導學生終身學習的能力--閱讀，培養學生閱讀的習慣及樂 於閱讀的態度（引自齊若蘭等人，2003）。
而美國的一項調查發現，85％的犯罪兒童和75％在監獄的成人犯是無法閱讀的
（柯華葳，2010a）。我們可以做的聯想是，兒童若閱讀能力低落，在校學業成就必 定低落，馬太效應的惡性循環下，翹課、中輟等適應問題不難想見，漸而影響到離校 後的成人生活。在真實反應現實社會的數據下，閱讀能力低下的問題實在不容小覷。
對國家而言，人民具有閱讀力是可增進其因應社會變化的能力，減少社會適應不良的 機率，以達國家社會的安定，由此可知閱讀所影響的層面不僅僅是學校學業成就而
已，更可能影響一個人一輩子，進而影響到整個社會治安與安定，所以我們更應審慎 的思考有效預防及問題處理之策略。
閱讀的影響如此之鉅，縱觀全球各國，從政府首長到民間組織，從政策支援到 資金補助，每個國家都極力投入於閱讀活動的推廣，尤其是在培養青少年的閱讀習慣 上。而各國所推展的閱讀政策及活動如：美國總統柯林頓於1996年提出「美國閱讀挑 戰」（American Reading Challenge）計畫；布希總統於2001年公布「不讓任一孩子落 後」教育方案（No Child Left Behind），並以「閱讀優先」（Reading First）作為政 策主軸，計畫在五年內，讓美國所有小學學童於三年級以前具備基本的閱讀能力（李 雪莉，2007）；而英國政府則在1998年和2008年兩度設立英國閱讀年，撥款上億英鎊，
在學校、圖書館、家庭等不同場合推廣閱讀；德國為推廣閱讀制定了《閱讀促進標準 評估系統》，並在大大小小的鄉村和城鎮設立圖書館，使每個孩子從出生當天就有書 可讀；加拿大於1997年發起的「培養閱讀人」計畫，希望藉由募款補助各地圖書館，
讓閱讀成為全民運動及澳洲於1998年的「鼓勵閱讀」政策更是針對低年級（學前一年 到小學三年級）做加強。另外，日本政府在過去的數十年裡頒佈了《兒童閱讀推進法》、
《文字、活字和文化振興法》等，為推廣閱讀提供了制度和政策上的保障，並將2010 年設立為國家閱讀年，鼓勵年輕人回歸圖書；韓國政府在2007年通過了《讀書文化振 興法》，每5年制定一份讀書文化振興基本計畫，2008年推出首份計畫，投入116億韓 元透過基礎設施建設、舉辦多種閱讀推廣活動（齊若蘭等人，2003）。
而國內在閱讀的活動的推展上，教育部自2001年起推動「幼稚園101本好書」專 案，並擴展推廣為期三年的「全國兒童閱讀計畫」，目的在於充實學校圖書資源、營 造良好閱讀環境、培訓閱讀種子師資、補助民間公益團體及地方政府參與推廣閱讀相 關活動等；2004年起推動為期4年的「焦點300-國民小學兒童閱讀推動計畫」，內容 為選定300個文化資源不足之焦點學校，加強該校兒童閱讀素養，並投入圖書資源於 文化資源不足地區，弭平城鄉教育資源差距；2006-2008年推動「偏遠地區國民中小 學閱讀推廣計畫」等，除了立即彰顯閱讀設備投入之績效外，對於學生閱讀能力、閱 讀習慣及整體讀書文化氛圍之提升，仍有待時間的考驗。
對於在電視、電腦和網路遊戲陪伴下長大的一代，閱讀顯得更為重要。由以上 各先進國家對閱讀的重視可知，大家無不希望藉由教導學童學習閱讀來轉移其對的 3C產品過度使用的焦點，進而提升其知識、能力，培養適應未來的能力。
綜上所述，閱讀的重要性歸納如下：
（1）是一切學習的基礎。
（2）是終身學習的能力。
（3）能增進國家人民的社會適應力。
（4）透過閱讀開啟世界之窗，開啟與世界接軌的能力，提升國家人民的社會競爭力。
因此，及早培養兒童養成閱讀習慣，提升兒童閱讀的動機與能力乃目前教育的重 要目標之一。本研究期以透過故事結構教學增進學童對文章結構的掌控並提升閱其讀 能力及興趣。
二、閱讀的成分
閱讀是讀者與文章意義建構的歷程，Gough 與 Tunmer（1986）提出「閱讀簡單 觀點模式」（simple view of reading），他們用一個簡單的公式，R（reading閱）=D
（decodung識字解碼）C（linguistic comprehension語言理解），來說明閱讀背後的 兩項重要成分--識字解碼及語言理解。從公式推論，若識字解碼是零，則不管語言理 解數字多高，能力多強，其閱讀的表現也終將是零。國內外大多數的文獻也都將閱讀 成分區分為識字和理解兩個成分（王瓊珠，2004；柯華葳，1999；邱上真、洪碧霞，
1999；Ekwall & Shanker, 1988；Taylor, 2000），然後再往下細分更小的成分。基本上，
識字是閱讀理解的基礎，而理解則是閱讀的終極目標，要達到有效的閱讀理解，讀者 就必須同時具備這兩項能力才能獲得書面文字的意義。
以下將針對識字、理解兩部分作進一步探討。
（一）識字
中文字是經由形、音、義三種基本元素組合而成的（萬雲英，1991），與拼音文 字的不同處在於，中文字並沒有強烈的字形-語音轉換規則（Grapheme-phoneme Conversion），但此並不代表中文的識字過程中，不需要經由字音來轉錄。 國內學者
柯華葳（1993a）曾指出識字包括字形辨認（letter recongnition）、字音辨讀（phonetic activation / word naming）和字義搜尋（semantic encoding）三部分。
初學文字的兒童通常以形狀相似為辨識要點，因此常以字的某部件來幫助其認識 新字或不熟悉的字。字形辨識可透過一些部件的組字規則來提升辨識技巧。她從分析 中國大陸小學生國語課本中發現：低年級學習的字多是獨體字，而部件皆屬獨體字，
是組合國字的基礎。而隨著年級增加，學生開始掌握部件，特別是聲旁時，識字量自 然增加。因兒童若不熟悉一個字的音時，兒童會以音為猜字的根據。由於我們從出生 起腦中就有一個透過口語開始累積詞彙的詞庫，當我們唸出字音後，可以與詞庫中的 詞彙相配對，很快找到字的意思。識字量增加後又可利用多一些部件、聲旁來識字，
此即所謂的「馬太效應」。至於四年級以後的學生則多會用部首表義的方式來搜尋文 字的義意（引自柯華葳，2010b）。識字須經由字形→字音→字義的中介過程來達成。
Gagné（1985，1993）將識字視為「比對」和「轉錄」兩種歷程。比對（matching）
指的是見字即知其意，讀者透過視覺看到生字，就能直接從長期記憶中的心理辭典
（mental lexicon）檢索出相對應的意義，此部分較偏重指認已認識的字、詞且具有自 動化的特教，意指若讀者已達自動化閱讀階段則不需經由發音過程來解碼；轉錄
（recoding）則是指讀者需經字音為中介，也就是將字音先讀出，再由長期記憶中的 心理辭典（mental lexicon）檢索出字義，通常遇到不熟悉或不認識的字、詞時，讀者 才會採取此歷程。
曾志朗（1991）及胡志偉、顏乃欣（1995）分別提出了「激發-綜合」理論與「多 層次字彙辨識理論」。前者認為，讀者看到字形時，會先激發大腦提取具有相同部件 的字形或有相同聲旁的發音（表意的部件為部首，表音的部件為聲旁），然後再綜合 這些字形與發音，合成一個可能的發音。曾志朗認為，中文字須經由同時採用字音和 字形等多重線索的整合，才能有效提升字彙的正確辨識。而「多層次字彙辨識理論」
則認為，讀者多會依據昔日的識字及閱讀的經驗，來分析所看到的新字、詞。因此對 於陌生的文字，會激發出類似的字形記憶，而這些字形間會相互替換、磨合，一直到 激發出能與正確的字音、字義之記憶相連結的字形，即達成了字彙辨識。
另有一派研究拼音文字系統的專家提出：閱讀是一種語言學的活動，在書面文字 中，字母所表徵的是音素，形素和音素之間有一套對應的規則，而對於音素的分解、
結合之操弄即其簡單的聲韻覺識（phonological awareness）之定義，所以此派學者支 持聲韻覺識與識字、閱讀有高度的相關。Bradly和Bryant（1985）的研究發現，實驗 組在閱讀及拼字母的能力都優於控制組；Blachman（1994）以聲音-符號的連結、音 素分析-組合的操弄及使用聲韻符號閱讀文章等進行實驗教學，結果發現，實驗組在 認字及聲韻覺識的能力上都有顯著差異。由於拼音文字系統中，字母即表徵了語音中 的聲韻結構，兒童聲韻覺識能力自然成為學習字母、提升識字、閱讀能力的首要條件。
然中文字為非拼音文字，不具備表音的特性，聲韻覺識在中文閱讀中又是扮演怎 樣的角色呢？有些研究和拼音文字的研究結果相同（江政如，1999；陳盈翰，2001；
黃秀霜，1997；謝燕嬌，2004）。有些研究者則認為因中文文字系統中，文字符號與 聲韻表徵間並無對應關係，推論聲韻覺識結構對中文閱讀發展並無作用（陳一平，
2000；曾世杰，2004 ），而在實證數據上，無法獲得此二者間相關性的研究為數不 少，或僅發現微弱相關（陳淑麗、曾世杰，1999 ；Huang & Hanley,1995）。但柯華 葳、李俊仁（1996）利用縱貫法進行2年聲韻覺識與識字能力關係的研究，在控制智 力因素影響下，發現在不同教育階段，此二者能力達顯著相關（即小學二年級結束前 其表徵聲韻覺識的注音符號及拼音的成績與認國字成績有顯著相關），但此關係隨著 學童識字量增多而降低，意指聲韻覺識困難學童還是可以透過認識國字來閱讀，就像 注音符號還未發明以前的人一樣直接認讀國字及閱讀。
綜觀中文聲韻覺識研究文獻結論分歧，但若就以讀者直接透過文字符號獲取訊息 的角度來看，聲韻覺識並非是影響識字、閱讀的必然條件；但若以強調讀者於看到字 形後，運用字音分析、字形辨識、字義抽取等多重的訊息線索交互整合以得到可能的 答案，則聲韻覺識絕對是佔有相當的一席之地。
綜上所述，雖然許多學者對識字成分有不同的看法，但對於「識字是閱讀理解的 基礎」，卻是一致同意的。
（二）理解
閱讀最終目標就是理解作者透過文字所要表達的意涵，因此讀者須正確的組織作 者所要表達的訊息，在自己的知識與文章之間做合理的推論。Gagné（1985）將閱讀 理解分為解碼、文義理解、推論理解及理解監控四個層次，其認知的層次依序升高。
而解碼即是我們上述所說的識字歷程，因此，以下將就字義理解、推論理解及理解監 控能力三種理解層次做論述：
1.文義理解（literal comprehension）
文義理解是直接從書面文字中擷取字詞的表層涵義，這可分「字義觸接」（lexical access）和「語法剖析」（parsing）兩個歷程。「字義觸接」一詞源自於「心智辭典」
（mental dictions）的觀點：人類本身擁有一本進行語言理解時能夠隨時取用的心智 辭典，而在閱讀的過程中，能從上下文的線索去選取適當的文意解釋。換言之，文字 符號在解碼階段中所被活化的眾多表徵，會在「字義觸接」歷程中將形成最適當、最 正確的詮釋。例如“doctor”這個字具有「博士」與「醫生」兩種意涵，讀者需視文章 上下文而決定其所指稱者究竟為何。「語法剖析」則是指讀者分析句子的文法結構以 及字詞間的組成關係，以了解全句的意義。例如：「功在實小」和「功實在小」兩個 句子的用字完全一樣，但因其排列的順序不同，而產生截然不同的意涵。讀者需分辨 諸如此類的句法差異，才能順利進入下一階段。文義理解僅止於對句子作表面理解，
若要更深入了解文章背後的意義，則須對文章做更近一層的推論（Gagné,1985）。
2.推論理解（inferential comprehension）
解碼與文義理解較偏重於字面上的探索，屬較低層次的理解；而推論理解則是針 對通篇文章進行深入理解之階段，它可經由統整（integration）、摘要（summarization）
及精緻化（elaboration）三種方式來對文章內容作進一層次的理解。「統整」可以使 文章中的概念更具有連貫性，即利用上下文意進一步理解文章內涵。Gagné, Yekovich 與 Yekovich （1993）等學者指出，熟練的讀者會運用上下文來將文章中所傳達的各 種概念相互連貫，獲得文章中心主旨，如此可以讓讀者比較容易理解與記憶文章的內 容。「摘要」則是指讀者能聯結先備知識與新接收的文章訊息進行分類，歸納出全篇
文章的大綱。Gagné 等人指出，摘要有如心像大綱（mental outline）一般，可運用心 像的知覺表徵來擷取文章中的重要概念，連結、統整大量訊息，以產生對文章內容的 概論，並思考、記憶其抽象關係，而不致在閱讀長篇幅文章時造成認知負荷。「精緻 化」（elaboration）是讀者運用先備知識和經驗，將新知識與舊經驗連結，賦予文章 更豐富的意義。統整和摘要過程是將文章進行整理歸納，但精緻化能力則是加入了讀 者自己的經驗，所以更能增加的知識遷移（李燕妮，2007）。
3.理解監控（comprehension monitoring）
理解監控即後設認知（metacognition）的監控歷程，讀者在閱讀歷程中能監控自 己是否了解文章的真正涵義？當未達成原本的期望時能採取補救方法，以確保有自己 在閱讀過程中的理解情形，並需依情況隨時作彈性調整，來達成有效率的閱讀。此包 含四種歷程：目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢視
（goal-checking）和補救措施（remediation）。初始閱讀時，讀者先依據自己的需求 設定閱讀的目標，選擇合適的策略輔助自己進行閱讀。在閱讀的過程中，讀者需不斷 的檢視是否達成先前所設定的目標，並在出現困難時，能自動、主動進行修正及補強 的工作。理解監控屬於較高層次、有系統的閱讀認知成分，換言之，理解監控是能夠 透過自我控制來導引其思考的過程（Gagné,1985）。
柯華葳（2010a）指出，閱讀理解可分成「文本理解」及「深度理解」兩部分。
「文本理解」是指文章說什麼就是什麼的理解，也就是文章表面意義的理解。而「深 度理解」則是已超出文本所提供的訊息，而需運用讀者本身的先備知識與個人經驗，
對文章作重組、解釋、延伸、批判等進一步的理解。文本理解固然可以增長知識，然 讀者若停留於此層次，則淪為知識的拷貝者而無助於創新；深度理解則是對對閱讀的 文章做通盤的理解，並能提出自己的想法或批判，屬知識上的創新。
促進國際閱讀素養研究（PIRLS，2006）閱讀理解評量的指標包含「直接理解歷 程」與「解釋理解歷程」兩部分。「直接理解歷程」指的是可以從文本中直接找到答 案或直接推論，也就是上述的「文本理解」；而「解釋理解歷程」則需提取讀者的先 備知識，跳脫文章對文本做進一步的解釋或批判，也就是上述的「深度理解」（柯華
葳，2010a）。
綜合上述論點得知，理解的層次包含低階的文字理解到高階的整體、深層文章理 解，進而將剖析後的文章內容內化到已有的知識結構中，以供適時提取運用。有效閱 讀是正確運用先備知識、文章結構知識以及後設認知策略，與文章建構出意義的過 程。基於故事結構策略能幫助讀者有效掌握文章組織，因此研究者選定此介入教學策 略，以提升閱讀理解成效。
三、閱讀的歷程
閱讀，是學生學習的基礎，更是獲取知識的主要途徑之一。閱讀，「首先用視覺 感知文字符號，然後運用分解、綜合、概括、判斷、推理等思維活動將感知的材料進 行加工，把經過理解、統整後的內容納入或歸併於已有的知識結構中，貯存起來，再 適時提取、應用。」從這個解釋中，我們可以了解：閱讀是一種從書面語言中獲得知 識的學習方式，其間需經歷複雜的心理歷程。
1960年代以後，認知心理學派盛行，此學派專家便開始嘗試以心理歷程來解讀閱 讀活動，並依據訊息流動的角度，將閱讀的歷程分為三種模式（柯華葳，1999a）:
（一）由下而上的模式（Bottom-up model）
此模式的代表為Gough（1976），重視解碼過程，主張閱讀是由較低階的字彙辨 識而詞義理解、而文意理解的一系列資訊處理過程，是由部分到整體的知覺歷程，較 不重視讀者的先備知識及後設認知等能力（引自王瓊珠，陳淑麗 2010）。Laberge 與 Samuels（1974）認為，每一階段的訊息處理若能自動化，將有助於閱讀理解。不熟 練的讀者易將時間花在識字解碼過程上，熟練的讀者則因識字能力的自動化，可以把 較多的注意力投注在文意的理解上，因此閱讀訊息的自動化是很重要的。此模式可對 應的教學模式為直接教學模式，較適合用來描述閱讀初學者的閱讀歷程（王瓊珠、陳 淑麗 2010，邱上真、洪碧霞、葉千綺與林素微，1998）。
（二）由上而下的模式（Top-down model）
此模式代表為Goodman，此模式並不強調識字能力，而是重視讀者的先備知識對 閱讀理解的影響（引自王瓊珠、陳淑麗，2010）。曾世杰（1996b）指出，這是個體
利用個人的「先備知識」及「自我監控（metacognition）的策略」，把讀進來的資訊 加以組織、統整的心理知覺歷程。閱讀初始，讀者先依據自己本身既有的知識、經驗 來理解文章中新訊息，並對已處理訊息做一個暫時性的推理，最後再從後續的閱讀中 去檢驗先前猜測的正確性。因此讀者若對文章無先備知識或經驗，就無法理解文章的 內容與訊息。此模式將閱讀看成是一系列假設、考驗的過程，又稱為概念驅動模式
（conceptuallydriven model）。由此模式可知，讀者閱讀是主動建立假設、預測、理解 文意，再從文章上下文來認字。這是屬於較高層次的認知結構，可對應的教學模式為 全語言教學模式，而此種由上而下、由整體而細部的閱讀模式較適合閱讀能力較佳者 或對某一特定文章已具有豐富常識及經驗者（王瓊珠、陳淑麗 2010，邱上真等人，
1998），並不適用於初學者，因此，當第一個採用此教育模式的加州政府在實施六年 後學生的國家教育進展評量卻大幅敗落到全美最後幾名。（曾世杰、簡淑真，2006）
（三）交互模式（interactive model）
此模式代表為Rumelhart（1977），是依據認知心理學及建構心理學的理論發展 而的，是目前最多學者認同的模式。他強調在閱讀歷程中，讀者的解碼能力及先備知 識都會影響閱讀的理解，較低層次與較高層次的處理是同時發生且相互輔助的，讀者 會依據文章難度自行彈性調整模式。若文章陌生或艱澀難懂，則會多使用低層次線 索；反之，則偏重高層次線索運用。此模式如同Stanovich（1980）提出的互動補償模 式，讀者會選擇優勢能力來補償某一部份的閱讀困難（引自林佩菁，2003）。
上述探討提醒了站在第一線教學的我，沒有哪一種模式是「絕對」的好，而是教 學者必須以學生的能力和發展現況作考量，找出適當的模式，來協助學生達成閱讀的 目的。本研究考量研究參與學生在閱讀時缺乏策略性、結構性的學習特質，極需教學 者採取明確的步驟，因此將於下節中探討符應學生需求的「故事結構教學法」。
第三節 故事結構教學法的探究
在九年一貫的語文領域教學的「閱讀能力」中，明確指出:「以學生為主體，宜 依文章的性質類別指導學生不同的閱讀理解策略，培養其獨立閱讀的能力。」因此在 了解了學生的學習問題及其思考的歷程後，我們需要找出一個合適的教學策略來協助 學生閱讀。人一生最早的閱讀始於聽故事，由於故事的結構清楚而明顯，即便是幼兒 也能輕易透過其結構來理解內涵，再者國內外亦有許多針對故事結構教學的相關性研 究，大多呈現出積極的效果（王瓊珠，2004），故研究者欲藉此富有結構、條理清楚 的故事結構教學策略來幫助學習困難的學生建構對文章的理解，並提升日後解決問題 的能力。本章中將針對故事結構的意涵、故事結構元素及故事結構教學工具三部分來 作探討。
一、故事結構的意涵
（一）起源
1900年代初期，人類學家分析民間傳說時發現，儘管文化不同，人們說故事 時多依循著某種形式，即故事中多包含：主角、問題或衝突、主角試圖解決問題 的經過及結局，演變至後來這些元素就被稱為「故事結構」（Dimino, Gersten, Carnine,
& Blake, 1990）。Rumelhart（1975）是第一位使用故事結構來分析文章的學者，
他認為故事體的文章都有一個組織性的架構或敘述的結構規則，因此，他依語言 學家分析句子文法結構的方法去分析多篇伊索寓言，並提出故事文法結構的規則。
（二）理論基礎
故事結構基本上始於基模理論。基模（schema）是認知心理學者皮亞傑的重 要概念之一，他認為當個體面臨刺激或問題情境時，會啟動既有的知識與新的刺 激作比對，產生認知作用，也就是說將個體所遇到的新經驗，納入其舊有經驗的 架構之中。這種基本的行為模式基模是與生俱來的，皮亞傑將其視為為人類吸收 知識的基本架構。而讀者的既有知識除了一般知識外，還包含科學知識、文體知
識等，文體知識的基模如故事體，即是故事基模。
故事基模就是故事結構的基礎理論（王瓊珠，2004），當個體閱讀時，內在故 事基模負責將新的故事與個體的背景知識做連結，引導讀者預測故事的順序、發 展及掌握各元素的關係，進行細部解碼與理解的工作，並剔除不必要的訊息作用，
這不僅讓讀者在回憶故事內容時更有效率，並將新的知識轉化於個體的認知結構 中，故事理解因此產生。
故事基模是抽象的、是存於個體內在的結構體，它很早就發展出來，但並不 為個體所察覺，只有經由口語或書寫表達時，我們才可以了解個體表現出來的外 顯故事結構形式（鄭美良，2006；Schirmer & Bond, 1990）。
個體閱讀的文章內容若與原有故事基模連結，則閱讀理解始發生；文章內容 若超出或不符原有的故事基模所能判讀的範圍，個體就需較長的時間理解，甚或 讓閱讀能力較差個體產生理解困難現象。因此閱讀材料若盡可能挑擇適合讀者心 智年齡、背景經驗及程度的文章，就越容易觸動讀者內在故事基模去對故事內容 作詮釋，增強閱讀理解與記憶。
二、故事結構元素分析
Rumelhart（1975）提出故事結構的兩個主要元素為「背景」、「情節」（如圖 2-1），爾後各家學者將元素不斷擴充，如Mandler和Johnson（1977）提出故事結構元 素包含一個或多個情節；而目前所看到的故事結構元素多採用Stein和Glenn（1979）
所提出的「背景」以及一個或多個「情節」。到了 Hayward（（2003） 則綜合Mandler 和Johnson（1977）及Stein和Glenn（1979）的定義，將故事結構元素定義為背景、開 始事件、內在反應、內在計劃、企圖、結果、回響等七項故事結構要素。「情節」的 元素包含（1）開始事件或內在反應（2）內在計劃或企圖（3）結果或回響。Hayward 的重點在於強調故事人物的內心感受、內在企圖，較不同於其他學者的注重背景、事 件。Haywrad藉此提示讀者若要充分理解故事內容，除了要知道事件發生的起因外，
還需要對人物內心的想法、計劃、反應等有所瞭解進一步再去作去做揣測。
圖 2-1 Rumelhart 故事結構圖
資料來源：Rumelhart, D. E. （1975）. Notes on a schema for stories . In Bobrow, D. G.&
Collins, A. M. （Eds）. Representation and understanding: Studies in cognitive science. New York：Academic Press.
Idol 與 Croll（1987）首先提出以簡單圖解法來呈現故事結構的元素，其元素包 含背景（主要人物、時間、地點）、問題、目標、行動及結果（如圖2-2）。
圖 2-2 Idol 與 Croll 的故事結構元素圖
資料來源: Idol ＆ Croll,（1987）. Story-mapping training as ameans of improving reading comprehension, p199.
我的故事圖（ My story map）
姓名: 故事名稱: 日期:
背景（the setting）:
主要人物: 時間: 地點:
問題（the problem）:
目標（the goal）:
行動（action）:
結果（solution）:
Staal（2000）則以故事臉做為故事結構圖，因為這是兒童發展過程中第一個學 會辨識及繪畫的形體，這樣的故事臉容易被兒童所記住，且這樣的具體事物較易為兒 童所接受。Staal的故事臉如下圖2-3：
圖 2-3 Staal 的故事臉結構元素圖
資料來源:Staal, L, A.（2000）.The Story Face:An adaptation of story mapping that incorporates visualization to enhance reading and writing , p28.
為了更進一步暸解不同學者對於故事結構所使用的故事元素，更將資料整理如表2-1 所示。
表2-1
故事結構重要元素分析表
研究者/年代 名稱 故事結構元素
Boulineau , Burke , Story grammar 主角、情境、情節（問題、解決 Fore與Hagan-Burk e 、結果）、反應、主旨
（2004）
Dimino, Gersten, Carnine, 主角、情境、反應、嘗試、問題、
與Blake（1990） Story grammar 結局、主旨
Gardill與Jitendar（1999） Storymap 主角、反應、嘗試、問題、
Advanced 結局、主旨、觀點
Idol與Corll（1987） Story map 主角、情境、行動、目標、問題、
主旨
資料來源：張曉嵐（2010），嵌入式故事結構教學對增進閱讀困難兒童閱讀理解 之研究，頁24。
綜觀各家學者所採用的故事結構元素，雖然對於故事結構之名稱與元素的分類或 因研究對象或因定義不同而稍有差異，但其意涵是相同的，其內容和描述也都非常相 似，現將其歸整為下列六項：
（一）主角：包括主角或事物，是傳達故事內容的主要媒介。
（二）背景：包括事件的時間、地點、人物特性（性格、嗜好等）和狀況（生活方式、
文化環境）等，是整篇故事的伏筆。
（三）問題（或事件開始）：主角之遭遇並待解決之問題或事件起始事件。
（四）事件經過：故事的演變及狀況描述。
（五）事件結果：故事最後的結局及事件解決的情況。
（六）主角反應（或主旨）：主角對所採取之行動或根據結果所產生的感覺或情緒反 應。
本研究考量了研究對象的程度及故事元素名稱的明確性，最後決定採用上述六項 故事元素來做教學，並參考Idol與Croll（1987）的故事結構圖（見圖2-2）編製故事結 構單，藉此了解研究參與學生在教學介入後，對故事掌控的情形，並了解故事結構教 學對其閱讀理解的教學成效。
三、故事結構教學的模式
故事結構教學的研究中顯示，在教學的過程中教師多結合直接教學與故事結構策 略兩者，教師一致且持續的使用故事結構策略，並輔以視覺方格的故事結構圖，由示 範-引導-學生獨立，逐步撤除給予學生的協助，幫助學生理解故事內容的組織，建立 一套能自行運用的理解策略，使學生成為能主動的學習者，進而建構自己的故事基模 產生意義。
國外研究者 Gardill 和Jitendra（1999）以故事地圖為故事結構的教學工具，將教 學分為四步驟：步驟一（引起動機階段）、步驟二（教師示範階段）、步驟三（教師 引導階段）以及步驟四（學生獨立階段）。
國內亦有王瓊珠（2004）、林芸禾（2006）等引用此模式進行故事結構教學。茲分述 如下：
步驟一：引起動機階段
教師先介紹「故事地圖策略」，說明此策略的意義，再說明使用原因及優點，以 提升學生的學習動機。
步驟二：教師示範階段
教師透過故事地圖直接示範如何由故事中找出六大故事元素。示範時採放聲思考 方式，教師一邊讀故事，一邊向學生示範自己如何在文本中找到故事結構元素，及如
何由文本所提供的線索中作歸納、結論。在教學的過程中，教師可以利用提問的方式 提供學生發表想法、進行討論的機會，以瞭解學生對各元素的理解掌握及對文本訊息 的推論模式。教師示範後將正確答案寫在黑板上的故事地圖學習單的同時，學生也必 須將答案寫在自己的學習單上。當學生在完成學習單的過程產生錯誤時，教師應該指 導學生重新去閱讀故事中適當的段落，以協助其找到正確的答案。教學過程宜採由易 而難的順序呈現，以利學生學習，而示範過程中須採師生互動式的教學原則。
步驟三：教師引導階段
此階段重點在誘發學生回應故事結構元素，而非直接示範。首先，學生先自行朗 讀故事，在朗讀的過程中，教師在關鍵性問題的段落暫停，並提問故事地圖中的關鍵 性問題（如：請問主角是誰？他碰到了什麼問題..等），學生也以放聲思考的方式回 答問題，在師生共同討論之後，教師引導鼓勵學生將答案填寫在故事地圖學習單上，
並在故事文本中以劃線的方式標示出重點。在本階段中教師須注意立即給予回饋的原 則，當學生出現正確反應時，立即給予鼓勵以增進學生信心及維持學習動機。當學生 回答錯誤或不知該如何回答時，教師可依Babyak、Koorland與Mathes （2000）所提 出的「多層次提示步驟」，即先提問關鍵性的問題，再鼓勵學生從文本中重新去閱讀 與答案有關的重要段落以找出答案。若學生此時還是未能找出答案時，則教師提供三 個答案選項由學生選擇，待學生回答正確之後，再請學生重述一次正確的答案，以加 深其印象。
步驟四：學生獨立階段
故事結構的討論方式，進入本階段後，不再由老師主導，改由學生提問，學生回 答的方式進行，再經由師生共同修正得出最好的答案，教師負責監控之角色逐步撤除 給予學生的提示、協助，讓學生自行閱讀並完成故事地圖學習單，直到學生完成學習 單後，教師最後再檢核答案，並針對其學習上的需要予以額外的指導與協助。
綜上所述，教師教學採用鷹架形式搭配故事地圖之使用，從大量支持到逐漸褪除 至學生獨立學習。本研究將依據上述流程實施教學，期以協助學習障礙學生逐步解構 故事的基本元素，增進故事結構概念，增加閱讀量，提升閱讀興趣。
第四節 故事結構教學應用於特殊需求學生的相關研究
1970年代開始，國外漸有許多針對故事結構教學的研究，而國內卻直至1990年代 後才對這個教學法開始重視，並出現包含以智障、學障、自閉症、聽障、語障、注意 力缺陷過動等特殊教育需求學生為研究對象的相關研究。本節將針對國內外故事結構 教學應用在閱讀理解的相關實徵研究進行討論。在相關實徵研究中，故事結構教學被 認為是提昇閱讀理解能力的有效方法，有短暫的立即效果，然，維持階段則不一定有 成效。茲將應用故事結構教學於有特殊教育需求學生的相關實徵研究彙整成表2-2。
表2-2
特殊教育需求學生實施故事結構教學研究摘要表
研究者/年代 研究對象/研究內容 研究結果
王心怡
（2006）
＊3名國小二年級閱讀障礙學生
＊使用故事結構教學法進行教學 以瞭解閱讀障礙學生之閱讀理解 能力提升成效
在閱讀理解能力有提升與保留 效果
學生對文章中隱喻及明示題 型有明顯進步
王姝雯
（2005）
＊3名二年級智能障礙學生
＊以故事結構分析法搭配大聲朗 讀法、角色扮演法、重複說故事 法等活動評量學生者口語敘事能 力
智能障礙兒童之故事長度、
故事結構能力和篇章凝聚能 力提升，但保留效果並不顯 著
王瓊珠
（2004）
＊17名國小二到五年級閱讀障礙 學童
＊使用故事結構教學加分享閱讀
進行教學
能有效提升學童的故事結構 概念但維持效果不穩定
（續下頁）
研究者/年代 研究對象/研究內容 研究結果 吳宏球、
梁智熊
（2011）
＊一名學習及語言遲緩的五歲女 童
＊探討個案在故事結構教學中口 語表達能力之成效
提升個案的口語表達能力
林佩菁
（2003）
＊3名國中資源班學習障礙學生
＊探討以故事架構教學對學生的 閱讀理解、故事回憶之教學成效
在選擇式閱讀理解及故事回 憶的表現上有立即成效但沒 有明顯的保留
效果 林芸禾
（2006）
＊3名高職輕度智障學生
＊結合故事地圖與故事臉（評量 提示）的教學策略進行故事結構 教學
在閱讀理解、故事重述能力 有立即提升及保留的效果
陳秀珍
（2006）
＊3名國中二、三年級輕度智能障 礙學生
＊使用故事構圖教學策略探討輕 度智能障礙學生閱讀理解之成效
對故事文法要素的掌控提升，
，閱讀理解達顯著成效
陳姝蓉
（2002）
＊五名國小二年級閱讀障礙學生
＊探討故事結構教學是否能提升 國小閱讀障礙學童的故事結構能 力與故事理解能力
能提升故事結構能力及保留 效果
許育瑛
（2008）
＊三位高職自閉症學生
＊結合故事地圖與故事臉的教學 策略
故事結構成績明顯提；在陳 述故事主角內外在情感反應 與結果的教學成效不一致
（續下頁）
研究者/年代 研究對象/研究內容 研究結果
張莉珍
（2003）
＊三名國小六年級低閱讀能力 學生
＊比較故事結構與摘要策略對 低閱讀能力學生閱讀理解成效
在閱讀測驗的表現上，故事 構圖策略的學習效果優於摘 要策略
張曉嵐
（2010）
＊ 3名國小四年級閱讀困難兒童
＊嵌入式故事結構教學對增進閱 讀困難兒童閱讀理解能力的表現 情形
對閱讀理解有立即提升及保 留成效
黃瓊儀
（2004）
＊2名國小六年級閱讀障礙學生
＊探討不同包裹的閱讀策略（文 章結構分析加摘要策略教學及文 章結構分析加提問策略教學）對 學生閱讀理解之影響
在重點大意摘要能力上前項 教學策略顯著優於後者
葉淑美
（2002）
＊64名國小二年級一般學生及8 名低閱讀能力學生
＊以班級單位隨機分派為實驗組
、控制組，比較合作故事圖解教 學法與一般傳統教學的成效
合作故事圖解教學法能對全 體學生的閱讀理解能力具有 立即提升成效及保留效果，
且能提高學生學習動機
簡梨蓉
（2009）
＊3名輕度智能障礙學生
＊使用故事構圖教學策略探討輕 度智能障礙學生閱讀理解之成效
閱讀理解及故事重述能力皆 有立即提升及保留成效
Babyak, Koorland, 與 Mathes
（2000）
＊4名國小四、五年級行為困擾伴 隨閱讀困難學生
＊使用故事地圖進行教學
＊學生閱讀理解能力及記憶 能力提升
＊在故事情境及主要問題的 辨別上未達到精熟水準
（續下頁）
研究者/年代 研究對象/研究內容 研究結果 Boulineau , Fore,
Burke III 與 Hagan-Burke
（2004）
＊6 名國小三至五年級特定型學 習障礙學生
＊使用故事地圖進行教學及故事 文法測驗
故事結構測驗和故事文法要 素的正確率有提昇和維持的 效果
Calderon, Slavin 與 Hert- Lazarowitz
（1998）
＊以西班牙語為母語的低英文能 力學生222位
＊以故事地圖教學策略實施合作 性之整合閱讀及寫作教學
對全體學生之閱讀理解及寫 作能力皆有提升
Davies, Shanks 與 Davies
（2004）
＊31位平均年齡5歲11個月的語 言發展遲緩幼兒
＊使用引導問題教導故事結構要 素；.使用彩色提示卡學習關鍵 字；以布偶和角色扮演來重述和 自創故事
＊口語敘事能力顯著提升
＊故事結構要素、單位數、
連接詞的數量有顯著成效
Dimino et al.,
（1990）
＊22名九年級學生:其中含6名學 障生和2名特殊生
＊比較實驗教學組（透過鷹架教 學並使用結構單教導故事結構要 素）和傳統教學組的教學成效
故事構圖實驗教學組比傳統 教學組在閱讀理解表現、事 後回憶與問題回答能力表現 較佳
Fitzgerald 與 Teasley
（1986）
＊國小四年級閱讀低成就學生19 人
＊比較故事結構教學與一般語文 教學的成效差異
受故事結構教學組在故事組 織、內容品質、創造性方面 都提昇
（續下頁）
