第四章 研究結果與討論
第四節 綜合討論
第四節 第四節
第四節 綜合討論 綜合討論 綜合討論 綜合討論
智能障礙者受限於認知能力，影響語言正常發展，造成學業學習與社會人際 互動困難，過去研究證實教學可以提升智能障礙者的口語能力，對智能障礙者的 語言發展有其助益，因此研究者嘗試以教學提升智能障礙者口語能力。本研究乃 採用故事結構教學法做為介入策略，故事結構教學是將故事中元素以視覺圖表陳 列出來，協助兒童理解並重新組織故事訊息，由於智能障礙者有注意力短暫、記 憶力缺陷、組織困難等問題，因此故事結構的視覺組織圖可將眾多資訊分類，再 以視覺化圖表呈現重要資訊內容，藉由該圖表協助兒童記憶並歸納。
本研究主要探討故事結構教學對提升國小輕度智能障礙學童口語敘事能力之 成效，經單一受試 ABA’實驗設計後，分析研究對象的口語敘事能力表現。本節將 針對研究對象在接受故事結構教學前後之表現情形與過程中所發現問題做綜合討 論，研究對象在各階段的口語敘事表現統整如表 4-9 所示：
表 4-9
各階段口語敘事 各階段口語敘事 各階段口語敘事
各階段口語敘事能力能力能力能力平均表現水準統整表平均表現水準統整表平均表現水準統整表平均表現水準統整表
階段 基線期 處理期 維持期
故事長度總字數（字） 60 151.5 132.13 故事長度相異字數（字） 50.5 72.38 64.88 故事完整性（%） 50 86.06 71.5
一、故事長度變化情形與討論
敘事樣本的故事長度代表兒童口語表達不同的能力（Kent，1984），總字數可 以反映出字詞提取的效率或語句的組織能力；相異字數則代表語意、字彙的發展 及多元性。本研究所採取的故事結構教學對受試者故事重述的總字數和相異字數 皆具有立即和維持效果，研究結果和胡瑞敏（2011）的研究結果相似，而王姝雯
（2006）、林令雯（2008）在實施故事結構教學後卻發現，智能障礙兒童在故事長 度上有立即效果但保留效果不明顯情形，推測在維持期階段，林令雯和王姝雯皆 未提供視覺提示，對於智能障礙者而言，由於有記憶和類化上的困難，本研究提 供的故事結構圖在維持期可做為鷹架使用，提升故事重述的能力，故具維持效果。
許多研究顯示，無論哪個年齡層，語言發展遲緩兒童的敘事長度都顯著比正 常兒童的敘事長度要少，藉由語言教學的介入可有效提升口語敘事能力，綜合而 言，故事結構教學對於智能障礙兒童的口語敘事長度是具提升成效的。
二、故事完整性得分情形與討論
本研究故事完整性乃研究參與者在接受教學前後，評量重述故事內容的結構 元素完整情形，研究結果顯示，參與者在基線期對於故事的理解能力低落，重述 故事只能完整說出 50%的故事元素，經過故事結構教學後，處理期的故事完整性平 均水準達 86.06%，有立即進步，到了維持期，重述與處理期相同的故事，故事完 整性平均水準只能達 71.5%，有些許退步，但仍比基線期高出許多，表示故事結構 教學對於故事完整性有立即和保留效果，此結果與尚祚嫻（2010）、陳美玲（2010）、 趙尹薇（2005）、Boulineau, Fore III, Hagan-Burke 與 Burk （2004）研究相
於「情境」在故事中屬於細節部分，即使未提及也不會影響故事發展，加上輕度 智能障礙學生較不會注意細微層面，況且時間對智能障礙學生為抽象概念，因此 基線期研究對象完全未得到分數，忽略了「情境」在故事中的重要性，進入處理 期後，經由教學引導，參與者能依照故事結構圖說出故事中的情境元素，平均水 準達 80%，到維持期由於短期記憶不佳，平均水準只能達 50%，仍比基線期為高。
進步最少的是「角色」，由於所選取的故事中角色多為動物或人物，對智能障礙者 而言較為具體，且「角色」貫穿整個故事，研究對象在基線期平均水準就已能達 87.5%，處理期和維持期都能完整陳述故事中出現的角色。
而王姝雯（2006）、林令雯（2008）、McGregor（2000）教學後發現故事結構 教學可以立即增加兒童故事結構的能力，參與研究兒童所重述故事中的故事元素 或故事的結構概念都較介入前完整，但維持效果不明顯，且穩定性因人而異。本 研究除基線期趨勢穩定度為 100%外，處理期和維持期穩定度分別為 62.5%和 50%，
未達穩定趨勢，Liles et al.（1995）認為影響故事結構的因素有（1）聆聽者的 屬性，（2）故事引導的方法，（3）故事輸入媒介，（4）結構的複雜性，（5）內容 的複雜性，（6）上下文的連貫性等，其中（4）和（5）項與故事的選擇有關，本 研究繪本選擇所設定條件為：故事總長度（少於 250 字）、字詞難易程度（常用字 比率 70%以上）、符合故事結構等考量，但是仍有誤差存在，因學生生活經驗、學 習情況各不相同，對繪本的難易認定有所不同，如介入期第一個故事「好心的飛 行員」，縱使國語課本教過「飛行」兩個字，對本研究之研究對象而言較為困難，
加上故事中參雜著主要角色與其他次要角色的對話，導致研究對象故事重述時，
詞語的流暢、意思的連貫和語句前後順序較介入期其他故事凌亂，故事結構得分 也無明顯進步，推測為故事選擇所造成的結果。另外聆聽故事時，研究者敘說故 事時會同時在故事圖畫中指出故事重點，由於研究參與者本身注意力較為分散也
事的完整性，造成處理期和維持期趨勢的不穩定。
三、社會效度
研究對象表示喜歡本故事教學課程，在教學後有時能以口語自我提醒「時間…
是晚上」「發生了什麼事?就是啊…」，顯示該研究對象雖未能將故事結構元素名稱 說出，但敘事時依舊能依故事結構方式陳述。由教師及家長訪談中得知，研究對 象在口語表達、情緒穩定度、人際互動、和課堂參與皆有進步的表現，期末班級 舉行同樂會時，研究對象也敢於全班同學前說故事，顯示發言上的信心增進不少；
參與者本身也表達願意繼續故事教學的課程，同時研究者觀察到，參與者的個性 隨著表達的進步開朗許多，願意主動幫忙老師到其他班傳遞資料訊息，因此家長 及導師皆對故事結構教學持正向態度，也肯定教學實驗對研究對象的口語敘事能 力有積極正向的改變，具有社會效度，此結果與多數研究（王心怡，2006；王姝 雯，2006；尚祚嫻，2010；胡瑞敏，2011；許育瑛，2008；許雅珊，2011；趙尹 薇，2005）相同。