國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授： 魏俊華 博士 劉明松 博士
故事結構教學 故事結構教學 故事結構教學
故事結構教學對 對 對 對輕度智能障礙兒童 輕度智能障礙兒童 輕度智能障礙兒童 輕度智能障礙兒童 口語敘事能力之成效
口語敘事能力之成效 口語敘事能力之成效 口語敘事能力之成效
研 究 生： 郭雅琪 撰
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
故事結構教學對輕度智能障礙兒童 故事結構教學對輕度智能障礙兒童 故事結構教學對輕度智能障礙兒童 故事結構教學對輕度智能障礙兒童
口語敘事能力之成效 口語敘事能力之成效 口語敘事能力之成效 口語敘事能力之成效
研 究 生：
指導教授：
郭雅琪 撰
魏俊華 博士
劉明松 博士
中 華 民 國 一 二 年 八 月
謝 誌
時光飛逝，三年碩士的生涯隨論文的撰寫完成畫下句點，這似乎不可能 的任務卻憑藉著許多人的協助、支持與鼓勵才使得艱辛的旅途有了圓滿的結 束。這段期間感謝指導教授魏俊華老師，您以幽默、淺顯易懂的方式傳授專 業的知識，使我樂於成為您的學生；劉明松老師您不厭其煩一次次指導與修 改論文內容，使我獲益匪淺。也感謝口試委員張勝成老師，您的細心說明使 我的思維更加完備，論文更加完整。
還有一路上陪伴我努力的同窗及好友們，感謝倩瑩在台東期間給予我生 活及學業上的協助，感謝和韻如、巧馨彼此督促與打氣以及靜鈺、璟瑄、伶 茵讓寢室充滿歡樂氣氛降低撰寫論文的壓力，在台東和大家一起努力、一起 發現美食的感覺很開心、很幸福。還要感謝學校的同事依婷和凈儀，對本研 究的評分及意見調查表提供專業且寶貴的意見，更要感謝我的好朋友佩容、
淑靜，總在我失去信心時不時鼓勵我繼續前進。
感謝我的家人，我的先生和可愛的兒子，你們對我的愛不但是我堅強的 後盾，更是我完成學業的動力。
最後感謝神，在我疲乏時賜給能力，軟弱時加給力量，使我相信靠著那 加給我的力量，凡事都能成。
故事結構教學對輕度智能障礙兒童口語敘事能力之成效
郭雅琪
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討故事結構分析教學對國小輕度智能障礙兒童口語敘事能力表現之 影響，並了解學生、家長及老師對故事結構分析教學的看法。
本研究採單一受試之 ABA’實驗設計，以一名就讀桃園縣某國小二年級領有輕度智 能障礙身心障礙手冊學生為研究對象，研究的自變項為故事結構分析教學，依變項為重 述故事後的口語敘事能力與社會效度。
研究資料經分析後發現：
一、故事結構教學對智能障礙兒童口語敘事能力之故事總字數有立即、維持效果。
二、故事結構教學對智能障礙兒童口語敘事能力之故事相異字數有立即、維持效果。
三、故事結構教學對智能障礙兒童口語敘事能力之故事完整性有立即改善效果且具維持 成效，但效果不明顯。
四、社會效度方面，家長及教師皆肯定該教學法能增進智能障礙學生口語敘事能力，對 故事結構分析教學抱持正向的態度，具社會效度。
最後，研究者根據前述結果提出教學及未來研究相關建議。
關鍵詞：口語敘事、智能障礙兒童、故事結構教學
The Effect of Story Grammar Instruction on Oral Narrative Skills of Elementary Students with Intellectual and Developmental Disabilities
Ya-Chie Kuo
Abstract
The study aimed to explore the effect of story grammar instruction to enhance the oral narrative ability of elementary students with mild intellectual and developmental disabilities. The single-subject ABA’ experimental design was used and the subject was a two-graded elementary student studies in Taoyuan County. Story grammar instruction was the independent variable and the narrative ability including story length, story grammar, and social validity were the dependent variables.
The data was analyzed and the results showed as below：
1. The story grammar instruction could increase the number of total words immediately and maintain the effect.
2. The story grammar instruction could increase the number of different words immediately and maintain the effect.
3. The story grammar instruction could improve and maintain the completeness of the story. However, the effect was unstable.
4. The social validity of story grammar instruction was confirmed by the student, parents, and the teacher who positively appreciated the effect of story grammar instruction on oral narrative skills.
According to the aforementioned findings, recommendations to the practical and further study were made.
key words： ： ：narrative, intellectual and developmental disability, story grammar ：
目次 目次 目次 目次
摘要 ... i
Abstract ... ii
目次 ... iii
表次 ... vii
圖次 ... vii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 第一節 故事結構教學意涵 ... 7
第二節 兒童口語敘事之發展與評量 ... 12
第三章 研究設計
第一節 研究架構 ... 35
第二節 研究對象 ... 38
第三節 研究工具 ... 40
第四節 教學實驗設計 ... 42
第五節 研究流程 ... 44
第六節 資料處理與分析 ... 46
第四章 研究結果與討論 第一節 故事結構教學前後之故事長度分析 ... 50
第二節 故事結構教學前後之故事完整性分析 ... 55
第三節 故事結構教學之社會效度分析 ... 61
第四節 綜合討論 ... 63
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 67
第二節 建議 ... 68
參考文獻
一、 中文部分 ... 70
二、 英文部分 ... 74
附錄 附錄一 家長同意書 ... 77
附錄二 故事結構分析圖 ... 78
附錄三 故事結構教學活動設計(範例) ... 79
附錄四 教材篩選檢核表 ... 80
附錄五 口語敘事能力分析表 ... 81
附錄六 故事完整性分析單(範例) ... 82
附錄七 學生訪談記錄表 ... 83
附錄八 家長/教師意見調查表 ... 84
表次 表次 表次 表次
表 2-1 故事結構之元素整理……… 8
表 2-2 口語敘事發展階段……… 13
表 2-3 口語敘事發展階段………15
表 2-4 故事結構教學之相關研究……… 27
表 2-5 智能障礙兒童口語敘事之相關研究……… 32
表 4-1 故事總字數視覺分析階段變化摘要表……… 51
表 4-2 故事總字數相鄰階段變化摘要表………52
表 4-3 故事相異字數視覺分析階段變化摘要表………54
表 4-4 故事相異字數相鄰階段變化摘要表……… 54
表 4-5 故事結構能力階段內變化摘要表………56
表 4-6 故事結構能力階段間變化摘要表……… 57
表 4-7 故事結構各分項得分情形………60
表 4-8 故事結構各分項平均得分及百分比………60
表 4-9 各階段口語敘事能力平均表現水準統整表………63
圖次 圖次 圖次 圖次
圖 3-1 研究架構圖………35
圖 3-2 研究流程圖………44
圖 4-1 故事長度總字數曲線圖………50
圖 4-2 故事長度相異字數曲線圖………53
圖 4-3 故事結構能力曲線圖………55
圖 4-4 口語敘事量表各分項平均百分比曲線圖………58
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本研究旨在探討使用故事結構教學策略是否能有效提升輕度智能障礙學生口 語敘事能力。本章共分三節，分別說明研究背景與動機、研究目的與待答問題及 名詞釋義。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機
語言包含聽說讀寫等能力，在表達情意、傳遞思想及交換訊息上扮演著重要 的角色，倘若在傳輸的過程中出現問題，訊息就無法完整傳達。
身心障礙兒童中，自閉症兒童出現鸚鵡式語言頻率很高，腦性麻痺學生依障 礙程度有不同等級的溝通障礙，聽覺障礙者也因為語音回饋異常，而有口語表達 困難；智能障礙學生在語用、語彙、語意、語法上較一般學童發展遲緩，即使是 亞斯柏格兒童也有語用方面的問題，不論何種障礙類別或多或少都有語言質或量 的發展異常，在美國特殊教育中，說話、語言、溝通障礙學童就讀於普通班的比 例也是所有特殊兒童中比例最高的（林寶貴，2000）。根據特教通報網 2012 年國 小階段身心障礙人數的統計概況發現，智能障礙兒童人數有 12,553 人（佔全部特 殊兒童 29.42%），而榮民總醫院復健醫學部徐道昌等人（1978）指出，「語言缺陷 在各智力等級均可發現，然智力較低者，發生語言缺陷的概率卻比一般人或資賦 優異者為高。」許多研究亦發現智能障礙者的語言問題發生比率高，7 到 15 歲的 智能障礙者中 90.7%有語言障礙，而其中口語障礙更是佔了 70.4%（引自林寶貴、
黃玉枝、張正芬，1992）。
根據英漢字典定義，「敘事」是事件或經驗的描述，即包含了「敘述」和「故 事」，無論事件是否為真。而日常生活中，口語敘事（narrative）是兒童與人互動，
發展社會關係的關鍵能力，因為人際互動時，除了必須理解同儕敘事的情境外，
還要能組織自己的想法，並能依邏輯順序回答問題。人際關係之外，學校的學習
究認為口語敘事能力是預測未來學業成就表現的因素之一（Mehta, Foorman,
Branum-Martin, & Taylor, 1995）。因此口語敘事能力的改善有助於提升人際互動與
學業學習的表現，對身心障礙兒童而言是刻不容緩的課題之一。
研究者在教學現場，確實發現智能障礙學生大多以動作、手勢、單字、語詞 來表達，有時甚至無法具體命名，常用”這個”、”那個”代替，何遑敘事，而語言能 力較佳者也僅能用簡單句與人溝通，在前後順序及組織上多不合乎邏輯，也沒有 時間概念，常使聽者無法理解。本研究之受試對象小穎，因為面對挫折時經常以 哭泣方式回應，對於老師的溝通或協助也常相應不理，幼稚園老師曾懷疑有情緒 障礙，進入小學後，導師也常反應該生有類似狀況，即使老師放慢說話速度，也 不能確定是否理解老師的解釋或說明，只能利用簡單的是非題，回答「是」或「不 是」，慢慢拼湊出哭泣可能的原因；下課時間，因為不知如何加入遊戲，常常坐在 座位上或站在走廊上，與同儕的互動明顯不足，因此，研究者期待藉由語言教學 的介入，除了可以改善受試對象的口語能力外，更能協助情緒的穩定與增進人際 互動，此為本研究動機之二。
林寶貴（1990）主張，聽與說的能力是兒童學習語言的主要關鍵，聽的技能 可透過聽故事、音樂、對話等來發展，而說話的矯治則可利用說故事、遊戲、唱 歌、角色扮演等活動豐富兒童的詞彙語句型，並正確表達自己的意思，加上繪本 故事中有圖畫可以輔助學生理解故事情節，可知繪本故事非常適合應用於身心障 礙兒童的語言教學，因此本研究利用繪本故事為內容，以故事結構方式進行直接 教學，讓學生練習聽故事和學習說故事，收集口語敘事樣本後進行分析。而國外 學者（Hughes，1997）認為敘事能力評量的重要性在於與學業成就有高度相關性，
且與自然情境相符，具有生態效度，更重要的是能評量的語言內容、形式與使用
智雯，2007；趙尹薇，2005），上述研究對於口語理解與表達、閱讀理解及書寫皆 有正向結果，故本研究擬使用故事結構教學進行口語敘事評量，期能理解研究對 象口語敘事內容中理解與表達的能力如何，進而了解兒童語言教學介入所需要的 程度。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題
根據前述動機，提出研究目的與待答問題如下：
一、 研究目的
(一) 探討故事結構教學對國小輕度智能障礙兒童口語敘事能力之立即成效。
(二) 探討故事結構教學對國小輕度智能障礙兒童口語敘事能力之維持成效。
(三) 探討輕度智能障礙兒童口語敘事能力之故事結構教學的社會效度。 二、 待答問題
根據上述研究目的，待答問題為：
(一) 故事結構教學對國小輕度智能障礙兒童口語敘事能力之立即成效如何？
1-1 故事結構教學後，國小輕度智能障礙兒童口語敘事總字數增加的立即成 效如何？
1-2 故事結構教學後，國小輕度智能障礙兒童口語敘事相異字數增加的立即 成效如何？
1-3 故事結構教學後，改善國小輕度智能障礙兒童故事完整性的立即成效如 何？
(二) 故事結構教學後，智能障礙學生習得的口語敘事能力之維持成效如何？
2-1 故事結構教學後，國小輕度智能障礙兒童口語敘事總字數增加的維持成 效如何？
2-2 故事結構教學後，國小輕度智能障礙兒童口語敘事相異字數增加的維持 成效如何？
2-3 故事結構教學後，改善國小輕度智能障礙兒童故事完整性的維持成效如 何？
第三節 第三節 第三節
第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義
本研究中所使用之重要詞彙有「故事結構教學」、「口語敘事能力」及「輕度 智能障礙兒童」，茲界定如下：
一、 故事結構教學
故事結構是利用圖式表列出故事中每個主要成份的相對關係，使學生能理解 故事之重點、大意、主要角色、發生地點、主要問題是什麼？又有什麼方法可以 解決問題等（黃瑞珍，1999）。在教學中，教學者將故事結構元素以視覺提示方式 呈現給學生，做為口語敘事時的提醒。
故事中所包含的要素依各學者理論而有不同分項，考量智能障礙學生有組織 力差、短期記憶不佳與類化困難的學習特質，本研究之故事結構擬包含下列五個 要素：（1）情境：包含時間和地點，即故事發生在什麼時間？發生在哪裡？（2）
角色：故事裡的主要角色及次要角色有哪些？（3）故事起因：故事的起始事件為 何？（4）故事經過：事件的發生順序為何？（5）故事結果：事件如何結束？
故事結構之教學時間每週進行兩次，每次 40 分鐘，上課流程依序為：（1）研 究對象聽教師唸讀故事，（2）研究對象跟著教師大聲朗讀故事中句子，（3）呈現 故事結構分析圖並說明故事結構，（4）教師藉由提問，反覆練習故事結構元素，（5）
研究對象重述故事。
二、 輕度智能障礙兒童
依據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2012）定義，智能障礙是 指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重 困難者。其心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差，學 生在生活、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學 科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
本研究所稱輕度智能障礙兒童為一位就讀桃園縣某國小資源班二年級學生，
經魏氏兒童智力量表（第三版）鑑定為全量表 55 分以上未達 70 分，領有輕度智 能障礙手冊，未伴隨其他障礙者。
三、 口語敘事能力
口語敘事是一種運用語言的複雜認知活動，說話者除了需要由記憶系統中啟 動與敘說和主題相關的知識，選擇適當的詞彙編碼（encoding）或表達概念，將詞 彙依照語法規則結合在一起形成句子外，也需要考慮敘說內容的組織與架構（錡 寶香，2003）。
一般而言，敘事包含三種類型：（1）自述故事（storytelling, story generation），
是指個體對於過去已發生事件的敘述能力，通常是以第一人稱或第三人稱進行敘 事；（2）重述故事（story-retelling），則是重新敘述所聽過的故事情節，無論真假，
通常不需要創造力卻需要高度結構能力；（3）個人敘說（personal narrative），在所 有敘事類型中主動性最高，且需要高層次語言處理能力，對於部分兒童而言較為 困難（Liles, 1993； McCabe & Bliss, 2003；Roth & Speckman, 1986）。由於智能障 礙兒童缺乏口語敘說的創造力或主動性，故本研究採取重述故事方式，即教師進 行故事結構教學後由受試對象重述故事以收集口語敘事語言樣本。
Cable（2007）曾針對敘事分析進行討論，主張兒童敘事內容分析可分為微觀 結構分析和鉅觀結構分析。而本研究所稱之口語敘事能力則是以故事結構教學 後，輕度智能障礙學生在老師說完故事後，要求立即重述故事所表現出的微觀結 構分析包含故事長度及鉅觀結構分析的故事結構情形。其中，故事長度包括總字 數及相異字數，故事結構完整性則指重述故事中所含情境（包含時間、地點）、角 色、事件起因、事件經過、事件結果等元素的情形。
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章根據文獻做下列探討，分別是第一節故事結構教學意涵，第二節兒童口 語敘事之發展與評量，第三節智能障礙學生語言特徵及教學，第四節為故事結構 教學與智能障礙學生口語敘事之相關研究。
第一節 第一節 第一節
第一節 故事結構教學 故事結構教學 故事結構教學意涵 故事結構教學 意涵 意涵 意涵
本節將分別說明故事結構基本內涵及其相關理論，並敘述國內故事教學方法 與故事結構教學策略。
一、故事結構基本內涵
故 事 結 構 是從 一 九 ○ ○ 年代 初 期 人 類 學 家 分 析 民 間 傳 說 中 演 變 而 來 的
（Dimino, Gersten, Camine, & Blake, 1990）。他們發現儘管各國文化不同，人們在 述說故事時幾乎都依循著某種固定的形式，包括：主角、衝突事件或問題、嘗試 解決問題的經過，以及最後的結局，這些元素後來被稱為「故事結構」（story grammar）。之所以使用 grammar 這個字，Stein 和 Glenn （1979） 認為每一個故 事都有其定義故事內在結構的規則，而這些規則正如語言中的語法規則一樣，具 有結合、衍生功能，所以稱為 story grammar。Stein 和 Glenn 的故事內在結構包含 了背景、引發事件、內心感受、行動、嘗試後結果及反應六個成分，這些成分彼 此連貫成為一個符合邏輯性的故事。另外參考 Rumelhart（1975）、Thorndyke
（1977）、Mandler 和 Johnson（1977）的故事結構理論發現，他們都有各自的理論 架構和名稱，然而使用的名稱儘管相異，故事元素的內容及定義卻大同小異，如 表 2-1 所示。
表 2-1 故事結構 故事結構 故事結構
故事結構之元素之元素之元素之元素整理整理整理整理
研究者 故事結構元素
Mandler 和 Johnson
（1977）
故事背景 故事開始 回應 企圖 結果 故事結尾 Rumelhart
（1975）
故事背景
事件：情節或是狀態的改變、行動或事件＋事件 回應：內在反應＋外顯反應
Stein 和 Glenn
（1979）
故事背景 引發事件
內心感受、反應 企圖
結果 回應 Thorndyke
（1977）
背景
主題：事件＋目標 情節：次目標＋企圖 結果
解決
資料來源 資料來源
資料來源資料來源：引自錡寶香（2000）。口語敘說：理論、評量與學習障礙。中華民國特中華民國特中華民國特中華民國特 殊教育學會
殊教育學會 殊教育學會
殊教育學會—迎千禧迎千禧迎千禧迎千禧、、、、談特教談特教談特教談特教。頁 256。
二、故事結構教學策略
聽故事是孩子的最愛，也是兒童最容易接受的方式（李連珠，1991），許多研 究更發現故事教學有助於兒童各方面能力的增進與展現，黃瑞珍（1999）認為教 學時將故事中這些元素的相對關係以圖示表列出來，讓兒童可以藉由視覺的圖表 清楚的理解故事中的內容、大意，即為故事結構分析法，同時也介紹故事教學的 方法如下：
（一） 大聲朗讀法（reading aloud）：師生共同參與故事朗讀，可以共讀也 可以輪流讀，教師更可以活潑生動之方式與增進與兒童互動機會。
（二） 問答命題法（question-answer relationship）：依據故事情節編定問題，
並配合學生認知及語言發展決定問答命題的形式及難度，可增進學 生對故事因果順序性的理解。
（三） 故事結構分析法（story grammar）：將故事結構分成情境（setting）、
問題（problems）、動作（actions）、結果（consequence）四大項，並 在情境之下再分成主要角色（characters）和發生地點（environments）
兩項。進行此項活動時，教師應鼓勵兒童共同參與，完成故事結構 分析圖。
（四） 摘要法（summarizing）：語言學習障礙兒童往往無法掌握故事重點，
可利用結構分析圖再加以陳述，對於兒童記憶故事內容及語言理解 能力有正面之幫助。
（五） 重複說故事法（story retelling）：使用摘要法協助兒童整理故事重點 時，可讓兒童用自己的語言依情節重述一次，對於表達困難或錯誤 時，教師可以提示重點或示範正確說法，訓練兒童表達能力。
（六） 內在情意陳述法（internal states）：教師在講述故事時可以利用動作、
表情、語言或圖示法來描述各個角色在故事情境中的感覺。
詞彙，進行相似詞或相反詞的替換練習。
（八） 語詞網路法（semantic word mapping）：教師在故事中選取一個重要 的詞彙，請兒童針對這個詞彙進行自由聯想相關的語詞，再協助兒 童將這些語詞進行相關性的歸納或分類。
（九） 角色扮演法（dramatic play）：由兒童扮演故事中的角色，並將故事 情節按順序表演出來。
（十） 書寫摘要法（journals）：利用故事結構圖的輔助，以書寫方式摘要故 事內容。
王瓊珠（2004）則指出有效的故事結構教學原則有四：
（一） 直接教導明確的故事結構策略
曾有學者 Gambrell 和 Chasen（1911）比較明示（explicit）和隱含示
（implicit）故事結構法的教學成效，發現明示的故事結構教學比隱 含示有較佳的成效。考量智能障礙者在學習上有類化的困難，因此教 師應該直接教導學生故事結構策略。包含直接將故事元素明確告訴學 生，利用提問方式引導學生找出故事的內容，並建立完整合乎邏輯的 故事結構。
（二） 逐步引導學生學習故事結構策略
教師要將故事結構策略內化到學生身上時，可透過放聲思考的方式，
示範何為故事結構，以及如何記憶故事並正確陳述故事，利用語言的 引導，使學生能獨立完成活動。
（三） 圖示故事結構
鷹架式教學（scaffolding instruction）被認為是促進自我監控的途徑之
視覺圖示的方式呈現出來，可以使兒童更容易理解故事結構，國內葉 芷吟（2011）的研究也發現，受試者在有故事地圖做為視覺提示情形 下，其口語敘事表現提升程度較無使用故事地圖情形有較好表現。
（四） 結合口語及書寫的訓練
重述故事可以幫助學生重新整理組織故事資訊，也可以檢視學生對於 故事的理解程度，無論是透過書寫或是結合口語，都是很好的練習機 會。
綜合上述文獻，本研究以故事結構教學為主，教學流程分別為：1.大聲朗讀法，
由研究者將故事朗讀出來；2. 問答命題法，配合學生程度編擬符合故事結構的問 題；3. 故事結構分析，將故事分為情境（時間＋地點）、角色、故事起因、故事經 過、故事結果，並整理為故事結構圖；4. 摘要法＋重複說故事法，利用結構分析 的重點重述故事，無法表達或陳述錯誤時再由研究者示範修正，配合故事結構圖 做為視覺提示。
第二節 第二節 第二節
第二節 兒童口語敘事之發展 兒童口語敘事之發展 兒童口語敘事之發展與評量 兒童口語敘事之發展 與評量 與評量 與評量
敘事能力在兒童的語言發展過程佔有重要地位，良好的敘事技巧不但可以反 應在口語表達能力上，更關係到未來讀寫能力的發展。本節乃針對口語敘事的內 涵及其重要性進行說明。
一、口語敘事內涵
敘事（narrative）是由個案來說故事，即敘述加故事，也是語言中的一種重要 的形式。敘事的產生不同於對話，是一種高層次的認知處理活動，個案需要使用 組織能力及對事件發生的時間順序而產生開始、中間與結尾等過程（Shipley &
McAfee, 2007）。
透過敘事兒童可以將自己的想法或生活週遭人事物所發生的事傳遞給他人，
錡寶香（2003）認為在溝通情境中，例如：告訴同學上學途中發生的事或昨晚卡 通影片內容，兒童只要使用一個以上的句子表達個人想法、人事物的關係或狀態，
就是口語敘事能力的運用。若要完整敘事，必須具備多項基本語言能力，包含：
（1）能使用正確的詞彙，即語用正確。
（2）在沒有足夠情境線索的支撐下將概念、想法表達出來，即語意正確。
（3）使用明顯的篇章凝聚來聯結句子與句子之間所傳達的意義。
（4）能理解對話中前後事件的因果關係。
（5）將敘說的故事、事件內容或經驗依故事結構或合乎邏輯的架構說出來。
由於敘事和語言技巧、認知處理有密切的關係存在，因此許多研究者認為，
分析口語敘事的產品可以同時評估兒童語言能力（錡寶香，2004）。表 2-2 乃 1970 年代 Applebee 整理國外學者對於 2 歲到成人的口語敘事發展與特徵。
表 2-2 口語敘事口語敘事
口語敘事口語敘事發展發展發展發展階段階段階段階段（（（（Applebee,1978））） ）
年齡 階段 故事結構發展特徵 2 歲 述說前期：
簡單句子的堆疊
（heaps）
1. 開始談論吸引其注意的人事物 2. 以詞彙或簡單句子命名或描述事件
3. 述說內或概念互不相關，以現在式或現在進行 式的語法結構表達（Applebee, 1978）
4. 當被問起某些問題時，可以正確陳述過去的經 驗（Eisenberg, 1985； Fivush, Gary, & Fromhoff, 1987）
2-3 歲 述說前期：
有基本的序列
（sequences）
1. 圍繞一個中心思想、主角或背景，但彼此間無 因果關係或時間順序，主要由名詞並置呈現
（Applebee, 1978；Botvin, & Sutton-Smith,1979）
2. 故事或事件中的人事物只在知覺層面上相關 聯，不具邏輯性（Applebee, 1978）
3-4 歲 述說初期
（primitive narratives）
1. 故事或事件陳述中包括人物、主題或背景，這 些要素彼此之間有合乎邏輯的關係，但繞著故 事 核 心 的 事 件 之 間 並 未 有 連 結 關 係 (Applebee,1978)
2. 可以說明事件發生的地點，但對事件中相關角 色的描述能力仍然不足(Peterson,1990)
4 歲 無焦點的事件連 結期（unfocused chains）
1. 故事中主要描述個別事件或明顯的行動，缺乏 目標和角色的內在反應(Trabasso, etal. 1992) 2. 故事中包括合乎邏輯的一系列事件，但是沒有
前後一致的主題或主角(Applebee,1978)
3. 可 能 已 出 現 連 接 詞 ， 如 and ， but ， because (Applebee,1978)
5 歲 有焦點的事件連 結期（focused chains）
1. 故事包含一個中心思想，具有邏輯性及時間順 序，但聽者常常需要自己詮釋結尾
2. 故事結尾已有因果關係及問題解決(Botvin &
Sutton-Smith, 1979; Peterson & McCabe, 1983) 3. 已 按 照 事 件 發 生 的 順 序 依 次 清 楚 的 述 說
(McCabe, 1992)
年齡 階段 故事結構發展特徵 5 歲 有焦點的事件連
結期（focused chains）
1. 已可使用主角的目標計畫建構故事(Trabasso &
Nickels, 1992)
2. 述說能力開始加速發展(Liles, 1993) 7-12 歲 複雜述說期
（complex narratives）
1. 使用更多細節描述插曲情節，且插曲情節皆包 含內在反應、目標、情意、計畫、認知及計畫
（Stein & Glenn, 1979）
2. 對故事中主角的感覺、情意狀態會表達個人的 看法（Bamberg & Damrad-Frye, 1991）
3. 會 摘 要 故 事 ， 為 故 事 做 總 結 （ Peterson &
McCabe, 1983）
4. 會主觀的分類故事，如很好笑或好可憐，也會 客 觀 的 分 類 故 事 ，如 長 的 故 事 或 有 押 韻 (Applebee, 1978)
5. 故事中出現更多的插曲情節，而且開始使用多 層插曲情節（即將某個插曲情節插入另一個插 曲情節中）(Peterson & McCabe, 1983; Stein &
Glenn, 1979; Westby, 1992) 13-15 歲 述說分析期
（analysis）
1. 完整、 複雜 的插 入 情節 繼續 增加 （Roth &
Spekman, 1986）
2. 聽到故事會分析其組成內容，並用不同觀點評 論該故事
16-成人 成熟地分析故事
（generalization）
1. 聽到故事或某事件會類化意義，及該如何運用 在自己經驗中
2. 分析故事所傳達的訊息或主題，並建構抽象的 概念
3. 注意自己對故事的看法、反應 資料來源
資料來源
資料來源資料來源：引自石素里（2008）。注意力缺陷過動症兒童與一般兒童口語敘事能力注意力缺陷過動症兒童與一般兒童口語敘事能力注意力缺陷過動症兒童與一般兒童口語敘事能力注意力缺陷過動症兒童與一般兒童口語敘事能力 之比較
之比較 之比較
之比較（未出版之碩士論文）。國立台北教育大學，台北市。頁 10-12。
近年 Hughes 等學者研究發現，學齡前兒童雖出現因果順序，但敘事內容未提 及計畫，也沒有明確的目標導向，直至 6 歲才開始出現簡短的情節描述，但是情 節並不完整，完整的情節描述直至 11-12 歲之後才發展完成。
表 2-3
口語敘事發展階段 口語敘事發展階段 口語敘事發展階段
口語敘事發展階段（（（（Hughes et al. 1997））））
年齡 口語敘事階段 說明
學齡前 1.描述順序 Descriptive Sequence
描述人物的性格、故事背景和日常一般性活 動，或描述某物體、對象，可能與事件相關，
但沒有因果關係或其他語句。
2.動作順序 Active Sequence
依時間順序列出一連串動作，但沒有因果順序。
3.反應順序 Reactive Sequence
指出事件因果狀態的改變，且包含一系列連續 動作，每一項都與其他動作有因果關係，但是 沒有提及計畫，也沒有清楚的目標導向行為。
約 6 歲 4. 簡 短 情 節 Abbreviated Sequence
提供人物的目標或意圖，但達成目標的計畫沒 有明確的陳述，計畫需推論而知。
約 7-8 歲 5a. 不 完 整 情 節 Incomplete Episode
陳述計畫，但會遺漏一項甚至三項主要的故事 結構元素：引發事件、採取的行動、結果。
5b. 完 整 情 節 Complete Episode
包含角色的目標和計畫，可能反應角色為採取 的行動以達成目標而計畫的事實，至少有兩項 故事元素：引發事件、採取的行動、結果。
5c. 複 合 情 節 Multiple Episode
結合連續的反應結果、簡單情節、完整或不完 整情節的組合。
（續下頁）
年齡 口語敘事階段 說明 約 11 歲 6. 複 雜 情 節
Complex Episode
包含詳細敘述一項完整情節，此一情節包含複 合的計畫、採取的行動或結果；也包含故事內 容或情節的分歧。
未 有 研 究 建 立；約 11-12 歲之後
7a.嵌入情節 Embedded Episode
在一項情節內另外再嵌入另一項完整的情節 或反應順序。
7b.互動式情節 Interactive Episodes
提供兩個角色的觀點描述事件的目標或採取 的行動，彼此間有相互影響的的角色與目 標，可能有一項反應或結果做其中一人提供 另一人的原始事件，而且互動式情節
資料來源 資料來源
資料來源資料來源：引自許育瑛（2008）。故事結構教學對增進高職自閉症學生口語敘事能故事結構教學對增進高職自閉症學生口語敘事能故事結構教學對增進高職自閉症學生口語敘事能故事結構教學對增進高職自閉症學生口語敘事能 力研究
力研究 力研究
力研究（（（（未出版之碩士論文））））。國立台北教育大學，台北市。頁 41。
由表 2-2 與 2-3 可知，3-4 歲幼兒口語敘事發展以描述物體和動作為主，如貓 咪在睡覺，小鳥在唱歌等句子，彼此間無邏輯或時間順序的關聯，5 歲時在圖片提 示下則會敘說以為目標為主題所採取的動作，大約 6 歲時，故事已包含典型的故 事文法，進入小學時大多數的兒童已經具備了基本的故事敘說能力，即能夠說出 主角的目標或意圖，雖然尚無法陳述達成目標的計畫，但該能力將有助於他們的 學業學習及同儕間的相處（Wolf, 1985），隨著學習和成熟，敘事能力在 11 歲之後 已可詳細敘述一項完整情節，也就是包含故事內容，甚至可以嵌入另一項情節。
二、敘事能力的重要性
許多研究證實敘事能力和語言發展有密切關係，Hughes 等學者（1997）列出 評量兒童敘事能力的五個重要性。首先是兒童敘事能力與學業成就有高度相關 性，通常語言發展異常的兒童學業表現也不佳，因為學校是需要運用大量語言能
力最自然且最好誘發的語言樣本（Paul & Smith, 1993），對學齡兒童而言，敘事更 是教室語言的一部分（Crais & Lorch, 1994）。
由於敘事包含語言的多種層面，需要回想並組織故事內容，再由聽者使用符 合其能力的字句重新表達，包含詞彙和句子層級，是更高層次的組織能力，因此 分析敘事的第三個重要性是可以同時評估兒童語言內容、形式及使用語言的情形。
其次，儘管敘事屬高層次的語言能力，但在敘事過程中，若給予不同的協助，
如調整故事中的字句難度或加入圖片作為視覺提示，將可使敘事變得更難或更容 易，因此評估敘事可測得受試對象語言能力的程度或所需的協助。
最後，分析敘事的重要性是可以同時得到兒童的理解與表達能力的程度差 距，通常故事的理解在表達之先，若兒童說故事有困難，可推斷因果順序的理解 有問題。
三、口語敘事評量
評量兒童的敘事能力必須先了解語言樣本的蒐集方式及敘事的分析方式，以 下就語言樣本收集和敘事分析分別說明。
（一） 語言樣本收集
語言樣本的收集是語言評估前的重要工作，因為所獲得的資料是判斷 問題是否存在的依據，語言樣本的獲取有下列幾項要點（Shipley &
McAfee, 2007）：
1. 蒐集自然情境下對話的語言樣本。
2. 收集多個語言樣本。
3. 改變情境及活動來誘發口語以評估不同層面的語言。
4. 取樣時要求其他人和個案互動，以獲取因對象不同而有不同的口語。
5. 避免使用是或不是的問句，以及引發個案簡短回答的問句。
6. 錄音以利往後的分析。
誘發（elicited）的兩種，對於語言發展障礙的兒童，自發性的樣本收 集不但費時也較需要技巧，因此大部分研究採誘發方式收集。臨床上 口語敘事的樣本收集有下列方式（錡寶香，2001）：
1. 故事重述：先讓個案聽完故事後，再讓他重述一遍，通常可提供順 序圖卡或圖畫書作為視覺線索的輔助。大多數的口語敘事研究都採 用此種方式進行，研究者可控制故事輸入的長度、語句複雜性。
2. 自創故事：使個案運用自己的字彙來陳述故事，不論是虛構或是回 憶。
3. 事件描述：讓兒童描述自己曾親身經歷過的事件，如看電影，校外 教學。
4. 影片觀賞：讓個案觀賞完一段影片後，再陳述影片內容。
5. 活動描述：評量者和個案共同完成一活動後，請個案敘述活動過程，
例如：製作蛋糕、組合模型飛機等。
6. 述說遊戲規則：請個案說明他所熟悉的遊戲玩法及規則，如：大風 吹，心臟病（紙牌遊戲）。
Owens（2010）指出兒童的語言樣本收集必須有適合其年齡且能 夠吸引兒童興趣的刺激或主題，包含物品、圖片或故事書，故事書是 最常使用方式，又可區分為看圖說故事和重述故事。重述故事是鷹架 式的對談方式，可解決沒有線索的問題，適合語言教學策略的介入，
而自述故事則則屬於情境化的對談，較能反映語用技巧（Kaderavek &
Justice, 2000）。本研究主要使用故事結構教學策略對輕度智能障礙兒 童口語敘事的成效，因此重述故事的樣本收集較適用於本研究。
敘事分析是語言表達評量的一種方式，兒童的敘事研究中，有許 多不同的敘事分析方式，整體而言，可分為鉅觀結構（macrostructure）
和微觀結構（microstructure）兩方面探討。字面上來看，鉅觀結構注重 的是故事整體架構是否完整，所陳述內容是否符合時間順序或因果關 係，包含敘事層次分析、故事高潮分析和故事結構分析等，而微觀結 構則著重於語言結構本身，即故事文句的分析，包含獨立子句的分析、
連接詞的分析，例如句子長短及複雜度、詞彙的難易度及連接詞的使 用等（Cable, 2007；Owens, 2010）。下列將針對兩種方式進行描述。
1. 鉅觀結構分析
國內外對鉅觀結構分析大致上包含故事結構能力、插曲情節。錡寶 香（2004）指出故事結構是一種認知結構，採用故事結構分析可以進一 步分析敘事的複雜性，根據 Stein 與 Glenn（1979）的故事結構包含七 項故事元素：（1）故事背景，（2）引發事件，（3）內在感受/反應，（4）
動作，（5）計畫，（6）結果，（7）回應。除第（1）項外，其餘皆為插 曲情節的要素（Roth & Spekman, 1986）。整合六項要素，故事基模理論 的核心是指完整的插曲情節結構包含（1）引發事件或內在反應（2）動 作或計畫（3）結果，若缺少其中一項表示插曲情節不完整，缺少兩項 則為沒有插曲情節。
2. 微觀結構分析
微觀結構分析主要針對故事陳述的語言層面部分，包含篇章凝聚分 析（cohesion analysis）、語法單位分析（grammatical units analysis），其 中篇章凝聚包含前後關係照應和連接詞的使用，語法單位分析部分包括 平均句長（mean length of utterance）、總詞彙數、相異詞彙數（type-token ratio）、校正後相異詞彙數（corrected type-token ratio）、總句數和迷走語
指標，分別是語句平均長度（MLU）、總詞數（TNW）、相異詞數（NDW）。 進行語法單位分析時應扣除迷走語，迷走語是敘事中有不清楚的語 音、發語詞、重複字詞、說了再說或說了放棄不說等現象，可以反應說 話的節律，迷走語多則表示敘事時想法和口語的不流暢。詞素是語言結 構中最小最具意義的單位，句長是句法發展的概括性指標，平均句長即 是扣除迷走語後詞素的總數量除以總句數；相異詞數（DNW）是整體 語意發展和語意多元化的量數，計算相異詞數時也應扣除迷走語。
本研究將採鉅觀結構中的故事結構分析及微觀結構的語法單位分析來了解智 能障礙兒童的敘事能力，所以語言指標有（1）故事長度：以總字數、相異字數為 評量指標；（2）故事結構能力：分析情境（包含時間、地點）、主角、事件起因、
事件經過及事件結果。
第 第 第
第三 三 三節 三 節 節 智能障礙學生 節 智能障礙學生 智能障礙學生的 智能障礙學生 的 的語言 的 語言 語言 語言特徵及 特徵及 特徵及 特徵及學習 學習 學習 學習
本節將探討智能障礙學生的語言發展特徵及語言教學原則，期能做為本研究 立論基礎。
一、智能障礙學生語言特徵
語言學習有四種不同的理論，行為學派的 Skinner 認為，語言是一種習慣形成 的歷程，是在成人的環境中被動塑造，靠後天的模仿與增強而來，因此環境對語 言學習來說十分重要；主張「語言天賦論」的 Chomsky 相信，每個人天生就有一 種語言學習裝置（Language Acquisition Device, 簡稱 LAD），透過語言學習裝置在 環境中自然習得語言的規則，因此語言是一種自然成熟的結果；訊息處理論則解 釋了語言發展中的語言訊息處理歷程，包含感官收錄、短期記憶及長期記憶等；
受到 Vygotsky「社會認知學習理論」的影響，語用學派學者則強調語言是認知能 力與環境相輔相成發展而成（林寶貴，2000）。
無論那一種學派，語言的學習都是依循三個步驟：即接收訊息刺激→處理、
理解訊息→反應刺激，即以某種方式表達或回應的過程（林寶貴，1994），過程中 任何影響接收、處理或反應語言刺激的阻礙，都將導致溝通上的困難。語言是認 知處理或思考所必須使用的中介符號，由於智能障礙學生受到智力的影響而有記 憶、思考、類化、組織能力上的困難，因此語言發展有下列特徵：
（一） 語音方面
Kuder（2008）指出智能障礙兒童語音發展和一般兒童相似，只是 比較慢且容易出現語音異常，語音異常包含聲音異常、構音異常或語 暢異常。智能障礙兒童語言發展常出現娃娃語（莊妙芬，2002），有時 會出現嚴重語音缺陷（林寶貴，1994）。
（二） 語意方面
語意障礙是指無法理解說話者的含意或詞不達意，智能障礙兒童
的語意範圍很窄，他們習得的詞彙通常以表徵具體意義為主，對於與 空間、時間有關的詞彙在理解和應用上都有較大困難，也較難形容心 理方面的抽象概念（莊妙芬，2002），詞彙雖然會隨年齡增長而增加，
但仍相當貧乏，使用的字彙仍比一般兒童少。
Woodart 和 Landsdown（1988）指出智能障礙者的詞彙表達和理解 有下列特徵，（1）抽象詞彙理解慢；（2）不會使用複雜的時態和連接 詞；（3）語意範圍狹窄，會依賴一些詞彙或片語，不會組織或轉換新 的詞彙；（4）面對社交情境，所表達的詞彙不當。
（三） 語法方面
語法就是語言的文法，指的是掌控、規範句子結構的規則，有了 語法規則，透過認知的運作可以組合出無限的句子（錡寶香，2006）。
林寶貴（1994）提及智能障礙者的語法結構發展與一般人相似，但發 展的速度較緩慢，句型的轉換上，發展趨勢也和一般人類似，而句子 的長度及複雜度方面，智障者的句子較短，複雜度也比同儕簡單，但 仍會隨年齡的成長而逐漸增加。另外，他們的語法規則歸納能力較弱。
研究者在學校中亦觀察到智能障礙學生說話多不合語法，語句斷斷續 續不連貫，通常只有單字、語詞或片語，語句中少有形容詞、連接詞，
往往需要聽者不斷詢問方能組織出智能障礙學生所欲表達語意。
智能障礙者的語法問題包括：（1）詞彙結合較一般語言發展正常 兒童晚出現；（2）常常只能將將詞彙結合如同電報語表達複雜的意義，
未能顧及語法規則；（3）常使用不完整句；（4）詞序顛倒；（5）句中 所使用的詞彙較少；（6）很少使用複雜結構的句子；（7）句中常有贅
（四） 語用方面
語用所關注的是溝通的功能、溝通的頻率，交談對話的技能、依 不同的對象和溝通情境調整說話內容（錡寶香，2006），也就是在適當 情境中語言的使用情形。智能障礙兒童受到認知發展遲緩，社會適應 不佳，類化能力不足等影響 ，所以語用方面有明顯缺陷，他們在對話 時不知道要輪流說話，常急於表達自己要說的話，對於中斷溝通時的 修復困難，對話沒有重點，語言行為的理解有困難（莊妙芬，1997；
Kudar, 2008）。
（五） 敘事能力
國內外研究者收集智能障礙兒童重述故事和看圖說故事的語言樣 本並對照一般兒童的敘事能力發現，智能障礙兒童回憶故事的量少，
故事的重點回憶困難，故事結構方面有缺陷，故事情節交代不清，組 織能力差，篇章凝聚能力不如一般兒童，對於故事中人物的情緒感受 力不佳，無法了解角色的情感（洪淑卿，2009；郭蕙僑，2009；錡寶 香，2006；Boudreau 和 Chapman, 2000；Hemphill, Picardi, Tager-Flusberg, 1991）。
綜合所述，智能障礙兒童的口語敘事能力，從鉅觀結構上來看，
故事篇章凝聚力和組織力不佳，故事結構不完整；從微觀結構分析，
智能障礙兒童說故事的總詞彙數、相異詞彙數遠低於一般兒童，平均 語句短，複雜句少，語法不完整，連接詞或代名詞的使用上有不清楚 與錯誤之現象，情意或故事引申 意義等抽象概念的理解困難，也有過 度使用「多用途詞彙」，如：「這個」、「那個」、「東西」的情形。
二、智能障礙的語言教學原則
許多研究顯示智能障礙兒童的語言發展除了受智力影響，更導因於環境和人 際互動技巧不佳，減少智能障礙者使用語言及擴展語言能力的機會，若家長與教 師未及早介入語言教學，隨著年齡增長他們會更加依賴原始語言模式（林寶貴，
2000），因此學齡階段的語言介入將有助於智能障礙兒童良好之語言發展。
不同的語言學習理論自然有不同的語言教學原則（錡寶香，2006），行為學派 的教學計劃強調：1.教學目標應該是具體可觀察的溝通行為；2.教學目標需提及溝 通或社會互動的情境；3.說明長、短程之間的關係。發展心理學派重視：1.語言教 學目標的決定依據語言行為或神經動作發展類型而定；2.依照語言發展順序列出優 先考量之目標二項。訊息處理論學者進行語言療育時考慮：1.訊息處理的歷程；2.
影響溝通表現的語言、非語言層面。語用學派認為語言發展是受到社會和情意互 動的需求所激發，強調情境對溝通行為的影響，因此擬定語言教學計畫時主張：
1.以影響或幫助個體達成溝通功能為優先考量；2.提供或創造溝通環境幫助兒童發 展語言的形式或內容；3.語言教學目標包含言談和篇章技能；4.考慮語言和非語言 的因素。
綜合國外學者文獻，錡寶香（2006）整理出下列語言教學原則：
（一） 個別化的原則
每一兒童都是獨立的個體，家庭背景、與人互動模式也各不相同，因 此語言教學時應注意這些個別差異的因素，重視個別化原則。
（二） 自然互動的原則
語言重在溝通，在自然情境下的溝通行為才有意義，透過自然社會情 境的教導才能發揮語言的功用。
（四） 發展水平的考量
與兒童溝通互動時，應提供符合其理解能力的語言輸入，才能有效提 升語言能力，故語言教學時應考量兒童語言起點能力。
（五） 建立情意的依附
溝通困難常造成社會情緒的發展問題，因此教導語言溝通應重視兒童 的社會情緒發展，教導兒童利用語言溝通進行社會情意交流。
莊妙芬（1997）提出智能障礙兒童語言教學原則：
（一） 提供足夠的語言刺激
智能障礙者的語彙量較一般兒童不足，因此語言教學時家長和教師應 盡量提供多樣化的語言刺激。
（二） 提供主動表達的機會
研究顯示智能障礙學生的語用表達中被動表達出現率很高，所以家長 和教師在需要口語表達的情境中應該盡量安排可以誘發兒童主動表 達的機會，在兒童表達之前不應先滿足需求，同時應用技巧使兒童促 進溝通意願。
（三） 提供適當語言範例
智能障礙兒童的句型多為簡單句或不完整句，故兒童常常出現簡單句 時，可提供較複雜句型，若出現不完整句，家長或教師可示範正確完 整的句子，在適當的語言示範下，可增進兒童的語法發展。
（四） 了解兒童的語言表達
為使兒童得到適當的教育，進行語言教學前，應先評量兒童的口語表 達能力，針對語言遲緩部分，提供適當的教材和練習，才能有效增進 兒童的語言發展。
（五） 提供適當的活動
沒有活動情形下較會出現自言自語情形，因此提供障礙兒童多樣化的 休閒及認知活動有助於減少他們自言自語的現象。
（六） 編擬適宜教材
莊妙芬的研究發現，家長和教師很少獲得適當的教材促進口語表達能 力，因此智能障礙兒童的口語表達很難進行加深加廣的訓練，因此編 製有系統的教材將可做為家長或教師進行兒童口語表達訓練時的參 考。
綜合上述，不同的語言學習理論自然衍生出不同的語言教學方式，每種教學 法也都各有其支持理論，教學觀念也從教師主導轉而以兒童為中心，重視兒童內 在語言發展，情調自然的教學情境，由於智能障礙兒童個別差異性大，因此除智 力外，應根據學生個別差異，調整語言教學環境 ，選擇合適的教學模式，並提供 適當協助與活動以提升語言教學效能。
第四節 第四節 第四節
第四節 故事結構教學與 故事結構教學與 故事結構教學與智能障礙學生 故事結構教學與 智能障礙學生 智能障礙學生口語敘事 智能障礙學生 口語敘事 口語敘事之 口語敘事 之 之 之相關研究 相關研究 相關研究 相關研究
口語敘事是高層次的語言能力，在兒童的學習環境中扮演著重要的角色，對 語言技巧貧弱的智能障礙兒童而言，敘事能力的教導更顯重要，本節藉由相關研 究討論故事結構教學的成效，並進一步整理出智能障礙口語敘事內涵。
一、故事結構教學的成效
故事結構在 Rumelhart（1975）、Thorndyke（1977）、Mandler 和 Johnson（1977）
以及 Stein 和 Glenn（1979）建立理論基礎後，許多研究紛紛將此運用在教學上，
Singer 和 Donlan 是最早使用故事結構分析法進行教學以改善學生理解能力的研究 者（引自 Gersten & Dimino, 1989），而國內外近年來故事結構教學的研究相當多 元，茲將故事結構教學相關研究整理如表 2-4：
表 2-4
故事結構教學之相關研究 故事結構教學之相關研究 故事結構教學之相關研究 故事結構教學之相關研究
研究者 研究對象 教學設計 研究結果
王心怡
（2005）
國 小 二 年 級閱 讀障礙 3 名
1.短篇故事為教材，教 師以放聲思考、故事結 構單示範六個故事結 構
2. 自 看 自 答 教 師 設 計 的故事結構問題單
1.閱讀理解能力有提昇 及維持效果
2.教學效果獲教師肯定
王瓊珠
（2004）
國 小 二到 五 年 級閱 讀 障 礙 學 童 17 人
1. 教 學 內 容 融 合 分 享 閱讀和故事結構教學。
2. 示 範 階 段 以 放 聲 思 考示範六個故事結構。
3. 引導階段進行故事 繪本的閱讀；教師以提 問 教導 使 用 故 事 結 構，再逐漸退除協助。
4. 獨立階段：由學生 提問學生，回答的方式
1.故事結構教學加分享 閱 讀 能有 效提 升學 童 的故事結構概念。
2. 維 持 效 果 穩 定 性 不 足。
研究者 研究對象 教學設計 研究結果 林欣穎
（2009）
國小28名二年 級學童
以故事教學進行國小 學童口語表達之行動 研究
1.語音之「咬字發音」、
「音量速度」、「語 調 高低 」 有 顯 著 進 步。
2.語法和語意「主題明 確」、「語意完整」、
「語句明確」及「連 貫 流 暢」 有 明 顯 進 步。
3.儀態有明顯改善。
尚祚嫻
（2010）
3 名 國 小 輕 度 智能障礙學生
1.繪本故事為教材，利 用 故 事 結 構 分 析圖
（烏龜圖），配合圖 片、錄音帶、故事書 增加 學 生 對 故 事 的 理解。
2. 口 頭 方 式 回 答 教 師 自編 的 故 事理 解 檢 核表。
1.故事結構教學對輕度 障礙學生有立即、維 持、類化效果 2.獲得家長與教師肯定
胡瑞敏
（2011）
3 名 國 中 學 習 障礙學生
1. 以 多 媒 體 影 片 為 教 材，故事結構教學為 主，配合重述故事語 句擴充、詞彙聯想等 其他教學活動。
2. 針 對 故 事 內 容 提 問，分析所收集的敘 事語句。
1.總詞彙數、相異詞彙 數、校正後相異詞彙 數 有 立 即和 維 持 效 果。
2.錯誤句數和迷走語數 無明顯立即和維持效 果。
3.學生及家長對故事教 學持肯定態度。
許文章 國小六年級學 以故事結構分析圖教 故 事 結構 分析圖教 學
研究者 研究對象 教學設計 研究結果 許育瑛
（2008）
3 名 高 職 自 閉 症
1. 以 我 們 這 一 家 漫 畫 為教材，教師以角色 扮演、放聲思考、自 問 自 答示 範 找 出 故 事元素
2. 學 生 依 老 師 示 範 練 習完成故事圖，教師 可示範修正錯誤 3.學生獨立完成
1.故事結構中的主角、
背景、情節發展評量 成績有明顯上升，但 陳述角色內外在情感 反應有個別差異 2.學生、家長、教師皆
抱肯定態度
許雅珊
（2011）
3 名 國 小 學 習 障礙
1. 多 媒 體 繪 本 融 入 故 事結構教學，配合故 事 結 構 分 析圖 做 為 提示。
2. 以 研 究 者 自 編 的 選 詞測 驗 評 量 閱 讀 理 解能力。
1.選詞測驗顯示教學有 立即成效；2 名學生 有保留效果，1 名無 顯著差異。
3.學生、家長、教師對 故 事 結 構 持 肯 定 態 度。
葉淑美
（2002）
國 小 二 年 級 64 位一般學童和8 為低 閱 讀 能 力 學童
1. 合 作 故 事 結 構 分 析 圖 解 教 學 法 進 行 二 十個單元的教學
1.合作故事結構分析圖 解教學法可以增進全 體 學 生 閱 讀 理 解 能 力，有立即與保留效 果。
楊智雯
（2007）
62 名國小一年 級學童
1. 實 驗 組 以 故 事 結 構 分析進行教學；對照 組 則 為 傳 統 故 事 教 學
2. 研 究 工 具 為 自 編 閱 讀理解測驗
1.實驗組閱讀理解能力 高於對照組
2.對不同語文程度學生 有正面影響
3.實驗組學生多肯定故 事結構教學成效
（續下頁）
研究者 研究對象 教學設計 研究結果 趙尹薇
（2005）
中 高 年 級 學習 障礙 3 名
1. 示 範 階 段 教 師 依 序 教到故事元素，利用 故 事圖 輔 助 學 生 找 出故事元素
2. 指 導 練 習 階 段 以 師 生 對 答 方 式引 導 學 生完成故事圖 3. 退 除 故 事 圖 及 教 師
輔 助 由 學 生 獨 立 練 習
1.故事結構、故事內容 回憶、閱讀理解測驗 有立即和保留效果 2. 可類化到故事體文
章上
3. 受試對象、家長、導 師有正向回應
Boulineau, Fore III, Hagan-Burke 與 Burk
（2004）
6 位三到五年 級閱讀障礙學 童
1. 使 用 故 事 結 構 分 析 圖做為視覺提示，引 導練習的組織。請學 童 說 出每 一 故 事 元 素的意義。師生共同 討 論每 一 個 故 事 文 法的元素。最後，學 生獨 自 完 成 故 事 結 構分析圖。
1.故事文法教學增進學 童理解故事文法元 素。
2. 使用故事結構分析 圖說明故事元素顯示 其故事文法元素的百 分比增加。
3.均具有維持效果。
Davies, Shanks 與 Davies (2004)
31 位語言遲緩 的孩童，年齡5 歲11 個月
1. 透 過 引 導 問 題
（ who 、 where 、 when 、 what 、 happen、why）來認 知故事結構元素。
2. 使 用 彩 色 提 示 卡 來 練習關鍵字。
3. 重 述 和 自 創 故 事 時 使 用 布 偶和 角 色 扮 演，讓故事視覺化。
1.兒童口語敘事的品質 有顯著的改善。
2.故事結構能力之單位 (story information unit)、C 單位數、連 接詞的數目有較大的 成效。
研究者 研究對象 教學設計 研究結果 Hayward 與
Schneider
（2000）
13 位語言遲緩 幼兒，年齡介於 4 歲 8 個月到 6 歲 4 個月
1. 利 用 顏 色 卡 分 別 標 示人、事、時、地，
提示 幼 兒 產 生 簡 單 的故事
2. 搭 配 其 他 教 學 活 動：重複呈現故事、
建立詞彙活動、監控 理解、重述故事、角 色扮演
1. 故 事 結 構 能 力 之 單 位、插曲情節的階段 都有進步。
2.有助於某些孩童的敘 事和交談能力。
McGregor
（2000）
2 位 3 歲溝通能 力不佳的幼兒
1.運用同儕教學，以問 題引 導 方 式 教 導 故 事元素。
1.故事元素、總字數、
相 異 字 數 、平均 句 長、篇章凝聚有增加 2.故事元素、總字數、
相異字數、平均句長 保留效果不明顯 3.未提及篇章凝聚保留
效果
綜合上述研究，研究方法大多為跨受試多試探設計，研究對象分佈從學前幼 兒到國中，有一般學生也有身心障礙者，包含語言遲緩、學習障礙和智能障礙，
故事結構教學提升學生閱讀理解能力；教學活動大多強調故事能力的認知，透過 故事結構分析圖、引導提問、顏色提示卡等讓受試對象熟悉故事結構元素。
研究目的則有針對閱讀理解能力（王心怡，2006；尚祚嫻，2010；許雅珊，
2011；楊智雯，2007；葉淑美，2002；趙尹薇，2005）、口語表達能力（林欣穎，
2009；胡瑞敏；2011；許育瑛，2008）、寫作能力（許文章，2009；張玉娟，2010；
黃千玲，2009）等。其他如余育嫦（2006）以故事教學指導智能障礙學生社交技 巧的認知與運用，林季樺（2007）教導 5 歲智能障礙幼兒人際互動方式，整體而 言，故事結構不論對於語言學習或社會人際互動，都有正面影響，同時深受家長
二、智能障礙學生口語敘事的相關研究
兒童敘事能力是語言發展的指標，國內近年來有幾篇針對智能障礙者口語敘 事能力的研究，整理如下表 2-5：
表 2-5
智能障礙兒童 智能障礙兒童 智能障礙兒童
智能障礙兒童口語口語口語口語敘事敘事敘事敘事相關相關相關相關研究研究研究研究 研究者
（年代） 研究題目 研究對象 研究方法 研究內容與結果 王姝雯
（2006）
故事結構教學 分析教學方案 對智能障礙兒 童口語敘事能 力之研究
3 名 資 源 班 輕 度 智 能 障 礙兒童
單一受試跨 受試多試探 設計
教材改編自網路多媒 體動畫，採故事結構 方案教學後，智能障 礙兒童在故事長度、
故事結構能力和篇章 凝聚的能力立即效果 佳，但保留效果並不 明 顯；研究具社會效 度。
丘華殷
（2007）
結合網路多媒 體繪本教學方 案對國小輕度 智能障礙學童 口語表達能力 成效之研究
3 名 資 源 班 輕 度 智 能 障 礙兒童
單一受試跨 受試多試探 設計
運用多媒體將繪本呈 現在網路上的教學方 案介入後，智能障礙 兒童在故事重述的敘 事樣本及情境式對話 口語樣本中之總詞彙 數、相異詞彙、校正 後相異詞出現率有立 即 增加 且 具 維 持 效 果，但校正後相異詞 出現率的增加並不明 顯，另其迷走語總數 及錯誤句總數有降低
研究者
（年代） 研究題目 研究對象 研究方法 研究內容與結果 林宜芳
（2004）
全語言教學對 國小智能障礙 學生口語敘事 能力之研究
2 名輕度、1 名 中 度 智 能 障礙學童
單一受試跨 受試多試探 設計
以繪本為教材，實施 全語言教學後，收集 重述故事語言樣本及 教學前中後採取敘說 經 驗 的 語 言 類化樣 本，其總句數、總詞 彙數、相異詞彙數、
錯誤句數比例皆有立 即、保留、類化成效，
並具有社會效度。
林令雯
（2008）
鷹架策略說故 事教學提升輕 度智能障礙兒 童口語敘事能 力之研究
3 名 高 年 級 輕 度 智 能 障 礙兒童
單一受試跨 受試多試探 設計
1.鷹架策略對智能障 礙兒童口語敘事能力 有立即效果，但保留 效果不明顯且敘事品 質 三 名 受 試 對 象 各 異。
2.具社會效度。
洪淑卿
（2009）
以故事結構指 標探討國小智 能障礙兒童口 語敘事能力表 現
25 名智能障 礙兒童與 25 名普通兒童
利用統計考 驗量化分析 所收集語言 樣本
智能障礙兒童口語敘 事 發 展低 於 生 理 年 齡。
陳美玲
（2010）
電腦多媒體融 入故事結構教 學對提升智能 障礙兒童口語 敘事之成效
3 名 四 年 級 資源 班 輕 度 智 能 障 礙 兒 童
單一受試跨 受試多試探 設計
1.對故事內容各分項 有立即和維持效果 2.學習動機即興趣有 提升
針對智能障礙兒童口語敘事的相關研究如表 2-5 所列，除洪淑卿（2009）以影 片收集語言樣本後，採用量化統計分析語言樣本的實驗設計，其他研究設計皆使 用單一受試跨受試多試探設計，且均採用繪本作為教學教材，但林宜芳（2004）
使用全語言教學法，其他繪本則以電腦多媒體做為教學媒介，研究結果皆顯示智 能障礙兒童在口語敘事量和質方面低於生理年齡。
本研究則利用故事結構法以繪本進行教學，期能了解撤除故事結構教學後，
智能障礙學童口語敘事能力成效為何
第三章 第三章 第三章
第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法
基於以上研究動機、目的及文獻探討結果，本研究以國小輕度智能障礙學生 為對象，探討故事結構教學前後其口語敘事能力的表現為何。本章共分為五節：
第一節「研究架構」、第二節「研究對象」、第三節「研究工具」、第四節「研究流 程」、第五節「資料處理與分析」。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究 研究 研究 研究架構 架構 架構 架構
本研究旨在探討故事結構教學法對輕度智能障礙學生口語敘事能力的提升成 效。研究參與對象係選取國小輕度智能障礙兒童進行教學，採用單一受試研究法
（single-subject research designs）之 A-B-A’ 實驗設計。茲將研究架構說明如圖 3-1。
圖 圖
圖圖 3-1 研究架構圖
【控制變項】
1. 研究對象 2. 教學者
3. 教學時間和地點 4. 教學設計
5. 評量者
【依變項】
1. 口語敘事能力之立即成效 2. 口語敘事能力之維持成效 3. 故事結構教學之社會效度
【自變項】
故事結構教學
【研究對象】
國小輕度智能障礙學生
（一） 自變項
本研究中的自變項為「故事結構教學」，研究者使用坊間繪本進行結 構教學，教學活動包含：大聲朗讀、提問、故事結構分析圖、重複說 故事。
（二） 依變項
本研究的依變項為「口語敘事表現」，評量方式為蒐集研究對象每次 聆聽故事後重述故事內容，經由校正後進行分析，分析向度為下列三 項：
1. 故事總字數：為受試對象重述故事後，轉譯語言樣本去除迷走語
（mazes），即不清楚語音、發語詞、重複字詞、說了再說或說了 放棄不說等現象後的總共字數。
2. 故事相異字數：為受試對象重述故事後，透過上述定義得到總字 數後再從中計算相異字數。
3. 故事完整性：即故事的五大成分，包含情境（時間、地點）、角色、
事件起因、事件經過、事件結果，得分高者表口語敘事能力佳，
得分低則為口語敘事能力不佳。
（三） 控制變項 1. 研究對象
研究對象為桃園縣鑑定及就學輔導委員會鑑定為智能障礙國小低 年級學生，安置在普通班接受資源班特教服務，在教學研究前徵得 家長同意，以避免受試對象的流失，同時在教學前也確認其他任課
結果，在基線期、處理期的教學皆由同一人進行，教學者即為研究 者，研究者畢業於台東大學特殊教育學系學士後學分班，任教於特 殊教育班已有八年年資。
3. 教學情境
每節課的教學地點都在研究者任教的資源班教室以一對一方式進 行，教室內硬體擺設皆維持不變，以達到教學環境的一致性，避免 不同情境影響研究結果。
4. 評量方式
本研究評量方式是收集研究對象的語言樣本進行敘事能力的評 估，在實驗教學的前、中、後，共計二十次評量，評估的原則、計 分方式皆相同，即重述故事語言樣本去除迷走語後，計算其總字 數、相異字數及故事完整性。
