本研究旨在探討使用故事結構教學策略是否能有效提升輕度智能障礙學生口 語敘事能力。本章共分三節，分別說明研究背景與動機、研究目的與待答問題及 名詞釋義。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機
語言包含聽說讀寫等能力，在表達情意、傳遞思想及交換訊息上扮演著重要 的角色，倘若在傳輸的過程中出現問題，訊息就無法完整傳達。
身心障礙兒童中，自閉症兒童出現鸚鵡式語言頻率很高，腦性麻痺學生依障 礙程度有不同等級的溝通障礙，聽覺障礙者也因為語音回饋異常，而有口語表達 困難；智能障礙學生在語用、語彙、語意、語法上較一般學童發展遲緩，即使是 亞斯柏格兒童也有語用方面的問題，不論何種障礙類別或多或少都有語言質或量 的發展異常，在美國特殊教育中，說話、語言、溝通障礙學童就讀於普通班的比 例也是所有特殊兒童中比例最高的（林寶貴，2000）。根據特教通報網 2012 年國 小階段身心障礙人數的統計概況發現，智能障礙兒童人數有 12,553 人（佔全部特 殊兒童 29.42%），而榮民總醫院復健醫學部徐道昌等人（1978）指出，「語言缺陷 在各智力等級均可發現，然智力較低者，發生語言缺陷的概率卻比一般人或資賦 優異者為高。」許多研究亦發現智能障礙者的語言問題發生比率高，7 到 15 歲的 智能障礙者中 90.7%有語言障礙，而其中口語障礙更是佔了 70.4%（引自林寶貴、
黃玉枝、張正芬，1992）。
根據英漢字典定義，「敘事」是事件或經驗的描述，即包含了「敘述」和「故 事」，無論事件是否為真。而日常生活中，口語敘事（narrative）是兒童與人互動，
發展社會關係的關鍵能力，因為人際互動時，除了必須理解同儕敘事的情境外，
還要能組織自己的想法，並能依邏輯順序回答問題。人際關係之外，學校的學習
究認為口語敘事能力是預測未來學業成就表現的因素之一（Mehta, Foorman,
Branum-Martin, & Taylor, 1995）。因此口語敘事能力的改善有助於提升人際互動與
學業學習的表現，對身心障礙兒童而言是刻不容緩的課題之一。
研究者在教學現場，確實發現智能障礙學生大多以動作、手勢、單字、語詞 來表達，有時甚至無法具體命名，常用”這個”、”那個”代替，何遑敘事，而語言能 力較佳者也僅能用簡單句與人溝通，在前後順序及組織上多不合乎邏輯，也沒有 時間概念，常使聽者無法理解。本研究之受試對象小穎，因為面對挫折時經常以 哭泣方式回應，對於老師的溝通或協助也常相應不理，幼稚園老師曾懷疑有情緒 障礙，進入小學後，導師也常反應該生有類似狀況，即使老師放慢說話速度，也 不能確定是否理解老師的解釋或說明，只能利用簡單的是非題，回答「是」或「不 是」，慢慢拼湊出哭泣可能的原因；下課時間，因為不知如何加入遊戲，常常坐在 座位上或站在走廊上，與同儕的互動明顯不足，因此，研究者期待藉由語言教學 的介入，除了可以改善受試對象的口語能力外，更能協助情緒的穩定與增進人際 互動，此為本研究動機之二。
林寶貴（1990）主張，聽與說的能力是兒童學習語言的主要關鍵，聽的技能 可透過聽故事、音樂、對話等來發展，而說話的矯治則可利用說故事、遊戲、唱 歌、角色扮演等活動豐富兒童的詞彙語句型，並正確表達自己的意思，加上繪本 故事中有圖畫可以輔助學生理解故事情節，可知繪本故事非常適合應用於身心障 礙兒童的語言教學，因此本研究利用繪本故事為內容，以故事結構方式進行直接 教學，讓學生練習聽故事和學習說故事，收集口語敘事樣本後進行分析。而國外 學者（Hughes，1997）認為敘事能力評量的重要性在於與學業成就有高度相關性，
且與自然情境相符，具有生態效度，更重要的是能評量的語言內容、形式與使用
智雯，2007；趙尹薇，2005），上述研究對於口語理解與表達、閱讀理解及書寫皆 有正向結果，故本研究擬使用故事結構教學進行口語敘事評量，期能理解研究對 象口語敘事內容中理解與表達的能力如何，進而了解兒童語言教學介入所需要的 程度。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題
根據前述動機，提出研究目的與待答問題如下：
一、 研究目的
(一) 探討故事結構教學對國小輕度智能障礙兒童口語敘事能力之立即成效。
(二) 探討故事結構教學對國小輕度智能障礙兒童口語敘事能力之維持成效。
(三) 探討輕度智能障礙兒童口語敘事能力之故事結構教學的社會效度。 二、 待答問題
根據上述研究目的，待答問題為：
(一) 故事結構教學對國小輕度智能障礙兒童口語敘事能力之立即成效如何？
1-1 故事結構教學後，國小輕度智能障礙兒童口語敘事總字數增加的立即成 效如何？
1-2 故事結構教學後，國小輕度智能障礙兒童口語敘事相異字數增加的立即 成效如何？
1-3 故事結構教學後，改善國小輕度智能障礙兒童故事完整性的立即成效如 何？
(二) 故事結構教學後，智能障礙學生習得的口語敘事能力之維持成效如何？
2-1 故事結構教學後，國小輕度智能障礙兒童口語敘事總字數增加的維持成 效如何？
2-2 故事結構教學後，國小輕度智能障礙兒童口語敘事相異字數增加的維持 成效如何？
2-3 故事結構教學後，改善國小輕度智能障礙兒童故事完整性的維持成效如 何？
第三節 第三節 第三節
第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義
本研究中所使用之重要詞彙有「故事結構教學」、「口語敘事能力」及「輕度 智能障礙兒童」，茲界定如下：
一、 故事結構教學
故事結構是利用圖式表列出故事中每個主要成份的相對關係，使學生能理解 故事之重點、大意、主要角色、發生地點、主要問題是什麼？又有什麼方法可以 解決問題等（黃瑞珍，1999）。在教學中，教學者將故事結構元素以視覺提示方式 呈現給學生，做為口語敘事時的提醒。
故事中所包含的要素依各學者理論而有不同分項，考量智能障礙學生有組織 力差、短期記憶不佳與類化困難的學習特質，本研究之故事結構擬包含下列五個 要素：（1）情境：包含時間和地點，即故事發生在什麼時間？發生在哪裡？（2）
角色：故事裡的主要角色及次要角色有哪些？（3）故事起因：故事的起始事件為 何？（4）故事經過：事件的發生順序為何？（5）故事結果：事件如何結束？
故事結構之教學時間每週進行兩次，每次 40 分鐘，上課流程依序為：（1）研 究對象聽教師唸讀故事，（2）研究對象跟著教師大聲朗讀故事中句子，（3）呈現 故事結構分析圖並說明故事結構，（4）教師藉由提問，反覆練習故事結構元素，（5）
研究對象重述故事。
二、 輕度智能障礙兒童
依據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2012）定義，智能障礙是 指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重 困難者。其心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差，學 生在生活、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學 科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
本研究所稱輕度智能障礙兒童為一位就讀桃園縣某國小資源班二年級學生，
經魏氏兒童智力量表（第三版）鑑定為全量表 55 分以上未達 70 分，領有輕度智 能障礙手冊，未伴隨其他障礙者。
三、 口語敘事能力
口語敘事是一種運用語言的複雜認知活動，說話者除了需要由記憶系統中啟 動與敘說和主題相關的知識，選擇適當的詞彙編碼（encoding）或表達概念，將詞 彙依照語法規則結合在一起形成句子外，也需要考慮敘說內容的組織與架構（錡 寶香，2003）。
一般而言，敘事包含三種類型：（1）自述故事（storytelling, story generation），
是指個體對於過去已發生事件的敘述能力，通常是以第一人稱或第三人稱進行敘 事；（2）重述故事（story-retelling），則是重新敘述所聽過的故事情節，無論真假，
通常不需要創造力卻需要高度結構能力；（3）個人敘說（personal narrative），在所 有敘事類型中主動性最高，且需要高層次語言處理能力，對於部分兒童而言較為 困難（Liles, 1993； McCabe & Bliss, 2003；Roth & Speckman, 1986）。由於智能障 礙兒童缺乏口語敘說的創造力或主動性，故本研究採取重述故事方式，即教師進 行故事結構教學後由受試對象重述故事以收集口語敘事語言樣本。
Cable（2007）曾針對敘事分析進行討論，主張兒童敘事內容分析可分為微觀 結構分析和鉅觀結構分析。而本研究所稱之口語敘事能力則是以故事結構教學 後，輕度智能障礙學生在老師說完故事後，要求立即重述故事所表現出的微觀結 構分析包含故事長度及鉅觀結構分析的故事結構情形。其中，故事長度包括總字 數及相異字數，故事結構完整性則指重述故事中所含情境（包含時間、地點）、角 色、事件起因、事件經過、事件結果等元素的情形。