綜合討論

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第五節 綜合討論

大學教師不同背景變項對大學教師專業發展之差異分析結研究發現，是否擔 任過教師專業發展中心職務有顯著差異，而不同性別、年齡、學校類型、職級、隸 屬學院、大學任教年資與教師專業發展中心隸屬於學校組織層級則無差異情形。

一、性別

根據研究結果顯示，不同性別對教師專業發展的個人層面、學校層面、滿意度 層面上均無顯著差異。此結果與陳家蓁(2002)、李盈蓁(2003)、陳中慧(2007) 、陳 信助(2010)、吳筱莉(2010)研究相符，性別不會造成教師專業發展情形之差異。而 與李盈蓁(2003)研究發現性別對大學教師專業發展需求有顯著差異的結果不一致。

究其原因，可能與問卷針對的教師專業發展主題不同有關。

在「教師專業發展活動有助於我終身學習的態度」和「我很清楚知道教師專業 發展中心每次辦理的活動內容與時間」項目上不同性別教師有顯著差異，女性教師 對這兩題的得分比男性教師高，可能是女性教師重視終身學習的態度與欲望比男 性教師高，不希望因為家庭或是性別刻板印象而影響，另外女性教師在活動內容與

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舉辦時間的細節上注意力來得比男性教師高。

二、年齡

根據研究結果顯示，不同年齡對教師專業發展的個人層面、學校層面、滿意 度層面上均無顯著差異。此結果與陳家蓁(2002)、吳筱莉(2010)研究相符，年齡不 會造成教師專業發展情形之差異。而與李盈蓁(2003)、陳中慧(2007)研究發現年齡 越大的教師越重視教師專業發展之結果不一致。究其原因，可能與近年來教師專 業發展項目與對年輕教師提供的協助有所改變，不同年齡層的教師都注重教師專 業發展，且不同年齡的教師在個人層面、學校層面、滿意度層面上分數無顯著差 異，且平均值均在 2.5 以上，具有一定的水平。

在「我參與教師專業發展活動是因為教師評鑑的評鑑項目」和「我認為要求 大學教師參與教學專業發展是干預教學自主，大學教師應保留教學自主，不需接 受教學專業訓練」項目上，年齡 40-49 歲的教師對這兩題的平均數皆高於年齡 50 歲以上的教師，可能是因為年齡 40-49 歲的教師處於教學、研究最頂峰的階段，

注重職級的升等與自我能力的提升，相對的自我規劃的企圖心也較強，較不希望 制式化的行政干涉。

三、學校類型

根據研究結果顯示，不同學校類型大學教師對教師專業發展的個人層面、學校 層面、滿意度層面上無顯著差異;公立大學教師與私立大學教師對大學教師專業發 展的學校層面、滿意度層面上有顯著差異；一般大學教師與科技大學教師對大學教 師專業發展的個人層面、學校層面、滿意度層面上無顯著差異。在「本校教師專業 發展中心辦理的活動能符合系所需求」上，私立科技大學的教師平均數高於公立科 技大學的教師。究其原因，可能因為私立學校教授面臨到少子化問題，學校退場和 裁併、裁員減薪與縮編，遇到的問題比公立學校多，教師在逆境的環境中更追求教

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師專業發展，以提升自我價值，私立學校也在教師專業發展積極做到跨校教學資源 整合，重視教師專業發展，以力求各校特色。

四、職級

根據研究結果顯示，不同大學職級教師對教師專業發展的個人層面上無顯著 差異。此結果與與陳家蓁(2002)、陳中慧(2007)、吳筱莉(2010)的研究發現相符，職 級不會造成教師專業發展情形之差異。而與葉蕙蘭(1999)、李盈蓁(2003)、張妙綺 (2007)、陳信助(2010)研究發現不同職級教大學師對教師專業發展有顯著差異的結 果不一致。但以平均分數來看，講師和助理教授的平均數多高於副教授和教授。究 其原因，可能因為講師和助理教授剛進入學校，受到學校教師專業發展中心較多支 援與協助，比方說新進教師研習營、傳習制度或優良教師經驗分享講座…等，也會 受到自身升等壓力影響，迫使自己不斷地追求各種專業發展，增進自我研究與教學 能力。

五、隸屬學院

根據研究結果顯示，不同隸屬學院大學教師對教師專業發展的學校層面、滿意 度層面上有顯著差異。此結果與吳筱莉(2010)研究相符，隸屬學院不會造成教師專 業發展情形之差異。而與葉蕙蘭(1999)、李盈蓁(2003)、陳中慧(2007)、陳信助(2010) 的研究發現不同隸屬學院大學教師對教師專業發展有顯著差異的結果不一致。究 其原因，可能是與問卷對象涵蓋學校範圍大小有關，本問卷涵蓋範圍為臺中市 17 所大學，其他相關研究僅為單一大學。

在「教學意見調查結果可以使我不斷省思教學策略，改進不足的地方」項目上，

教育學院平均數高於設計、建築學院，可能教育學院授課的科目以培養新一代教職 為目標，更看重教學意見調查結果，不斷的省思自我的教學策略，以修正不足的地 方。

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六、大學任教年資

根據研究結果顯示，不同大學任教年資對教師專業發展的個人層面、學校層面、

滿意度層面上均無顯著差異。此結果與陳家蓁(2002)、陳中慧(2007)、吳筱莉(2010) 研究相符，大學任教年資不會造成教師專業發展情形之差異。究其原因，可能是任 教時間的長短不影響教師在教師專業發展的學習。隨著知識經濟時代的來臨，知識 的創新和研發成為國家新競爭力的關鍵，Bush & Kincer(1993)研究指出專業型的教 師任務包含用高效率的態度面對新任務與工作、對研究或教學有更清晰與正確性 的說明、面對不同的對象授課內容有不同的解釋方式、必須不斷地修正教學內容以 符合學生以及時代潮流。吳俊憲(2013)研究也指出教師專業發展是一個連續性、動 態的歷程，因此教師在自我的教學生涯中必須不斷的提升其專業知能，也必須因應 教育環境的改變而不斷的調整教學內容與自我生涯規劃。

在「我會因為辦理活動的時間因素無法參與教師專業發展活動」項目上，任教 5-10 年的教師平均數高於任教 21 年以上的教師。究其原因，可能是新任教師因為 任教時間不長，尚未熟悉業務，也還在摸索教學方式，或是有升等上的壓力，不論 在研究或是教學上都要付出很多心力，佔用教師大多數的時間，導致會因為時間的 因素無法參與教師專業發展活動。

七、是否擔任過教師專業發展中心職務

根據研究結果顯示，是否擔任過教師專業發展中心職務對教師專業發展的學 校層面、滿意度層面上有顯著差異。在「在教師專業發展活動中，可以增加我與他 人教學經驗交流的機會」項目上，擔任過教師專業發展中心職務的教師平均數高於 沒擔任過教師專業發展中心職務的教師。究其原因，可能是擔任過教師專業發展中 心職務對教師專業發展中心的業務有相當的了解，可以針對自我需求尋求教師專 業發展中心的協助，對於專業發展活動內容也較能掌握期舉辦時間與地點，再者，

擔任過專業發展中心職務的教師秉持著高度的服務熱誠，希望能將活動舉辦得盡

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善盡美，並將學校特色發揮的淋淋盡致。

八、教師專業發展中心隸屬於學校組織層級

根據研究結果顯示，不同教師專業發展中心隸屬於學校組織層級對教師專業 發展的個人層面、學校層面、滿意度層面上均無顯著差異。但以平均分數來看教師 專業發展中心於學校一級單位得分皆比教師專業發展中心於學校二級單位高，究 其原因，可能是一級單位較能獲得學校的重視，資源與經費補助都較高，教師專業 發展中心人員配置也較完整，教師尋求協助與支援時也較容易找到相關單位。

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