英國、美國與我國大學教師專業發展沿革

近年來在教育改革與社會變遷的風潮之下，學生、家長以及社會大眾對教育品 質與教育績效，產生了高度的重視感與期許，不論是教師的教學內容、教師的專業 能力、學校的課程安排、學校整體師資規劃、學校系所評鑑結果等議題，都被不斷 的討論與檢視。因此，在教師教學中，教師的工作基本責任是傳道、授業、解惑，

同時教師必須走在學殿的尖端，面對未來要有創新發展，持續的進修與增進自我素 質，是為教師專業發展所必須進行的終身教育，亦是教師的權利與義務(陳木金，

2005)。

大學教師專業發展是指改善教學活動以及開發教師潛力的複雜活動，英國大 學在歷年來都倡導學術自由、專業自主和教授治校的想法，在高等教育的發展一 直處於世界前茅，在教師專業發展過程中十分重視大學教師的發展體系建設，以 確保高等教育的品質可以保持世界水平之上。早期英國大學教師主要都是以個人 自發式的專業發展為主，英國大學教師在工作二至三年後可獲得一個學期或者幾 個月的學術休假，工作六年後的大學教師可以享有一整年的學術休假，教師主要 利用學術休假期間進行反思和自我進修，大多數教師專業發展活動都與教學有密 切相關(University Cambridge ，2015)。

隨著時代的進步，英國大學由菁英教育越來越無法滿足社會大眾，因此進入 大眾化階段，高等教育急速擴張，1960 年代後大學教師專業發展受到重視，各校

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開始興建教師發展中心，此時最普遍實施方法是課程、出版品、會議和諮詢…等 模式，到了 1980 年代後面臨更大的挑戰，受到教育市場化的影響，高等教育必 須滿足工業化國家的經濟需求，教育經濟模式也受到商業活動主導，除了教學和 研究外，英國政府希望大學大學課程經由知識的轉移和相關企業有密切的產學合 作，特別是 1988 年的教育改革方案，取消了新任教師的終身制，迫使大學教師 必須更嚴謹看待專業發展，教師專業發展的項目也逐漸多元化以及實用化，此 時，政府也開始進行學術研究評鑑，藉此分配研究經費，對教師的衝擊著實不 小。

1991 年《Higher Education: A new Framework》白皮書中，教育部對大學教學 與研究品質越來越重視，而後的教育報告開始強調大學教師必須提升為社會服務 的職能，為了提高大學教師素質的要求，英國大學教師發展中心蓬勃發展，大學 教師發展體系機構包括大學教師發展委員會、大學教師發展中心、院系級教師發 展團體和教師個體，針對不同教師體系推出大量設計大學教師專業發展項目，經 由組織、社群形成關心教學、研究教學以及服務，並且透過評量活動監督教師發 展活動策略與實際執行情形與成效，確實瞭解教師是否參與培訓活動，相關部門 開發學生評量系統，學生對教師的反饋意見也納入教師專業發展重要的評價，此 研究質量考核評估會影響校內基金委員會的基金分配，還會影響校外工商業團體 和慈善機構對學校經費資助，希望可以培養大學更具高水平的師資(引自陳怡如，

2011、胡罡，2012)。

美國早期教師專業發展的活動與英國類似，從哈佛大學在 1810 年實施的教 師年中休假制度開始，一直到 1960 年代之前幾乎所有教師專業發展的活動都是 如何提升教授們的研究能力，經費大多由系所主任、學院長或是行政主管所提 供。1960 年代晚期後，因為二次世界大戰後嬰兒潮時期的學生進入大學，使得大 學人數急速升高，大學教授供不應求，以至於教學品質下降，學生要求的權利也 越來越多，希望透過教學評量的方式來維持教學品質，此階段的大學教師主要目

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標則從自己提升研究能力上，轉換成如何改善教學技巧和能力。當教師對教師專 業發展需求越來越多也越來越複雜後，1976 年美國「高等教育專業與組織發展網 絡」（Professional and Organizational Development Network in Higher Education, 簡 稱為 POD）創立，世界上最大和最古老的大學教師發展機構。它一直致力於拓展 大學教師專業發展，並作為全球的領導者，已經為世界各地的教師專業發展作出 了建設性貢獻，其核心任務(POD，2015)：

一、提供所有資源、服務以及管理上的需求。

二、提供大學專業發展上和組織更多元化的保證。

三、更有效的教育管理、教師經驗與價值觀的推行。

四、提高各校教學發展中心的知名度與曝光度。

進入到 1980 年代的教師發展人員時期，教師專業發展開始走向制度化、管 理化，許多經費也注入這塊領域，陸續有許多學校設置教學發展中心，此外，教 學評量已在這個時期完熟，成為當時教授教學上重要的參考依據。隨著新科技的 時代腳步演進，1990 年代後資訊進而運用在教學與研究上，大量且多元化的資訊 進入到學校與學生，教師也不再只是單一授課的教學方式，學習者的角色也從被 動化為主動式學習，翻轉過往的教學歷程，有更多的教學發展中心成立，也有私 人基金會協助教師發展成立一些教學發展計畫，另外，教學評量也從單一教授的 授課表現演變成系所評鑑、校評鑑或是整個州評鑑…等。

2000 年後至今進入了網路時期，教與學是教師專業發展的核心，教學科技、

多元化教育、評鑑研究、課程和計畫評量仍在持續擴充當中，給予大學更大的挑 戰(史美瑤譯，2012) 。美國教師發展演進五個時期整理如下表(表 2-9)：

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表 2-9

美國教師發展演進時期

時期 年代 發展內容

專業學者 時期

1950 年代至 1960 年代

教師發展只可以幫助教師在學術能力上增長輔導項 目，當時正式教師專業發展項目和研究都不多。

教師時期 1960 年代中 期至 1970 年 代

1. 教師、教學和組織的擴展。

2. 主要重心放在改善教學內容。

3. 經由各種基金會支持教師發展中心逐漸成立。

4. 教師專業發展確立其專業性。

發展人員 時期

1980 年代 1. 從如何改善教學擴大到制訂新的學程並延伸至 教師個人教學生涯的需求。

2. 教學評量與教師成長績效評量的確立。

學習者時 期

1990 年代 1. 教學發展中心持續增加，有關教師發展的探討 和複雜性以及服務項目也逐漸增加。

2. 更多教育協會、基金會、專業協會和國際協會 的成立，提供國際交流管道。

網路時期 目前 教師專業發展項目仍在持續擴充，也被廣泛的使 用，面對新世紀教師發展人員需要與教授與學校行 政更密切的接觸，精益求精。

資料來源：史美瑤(譯)(2012)。開創教師發展新紀元：學習過去，瞭解當下(原作者：

Sorcinelli, M. D., Austin, A. E., Eddy, P. L. & Beach, A. L.)。臺北：高等教育出版。

(原著出版年：2006)

反觀臺灣自 1980 年代開始，臺灣的社會體系與經濟架構快速的變革，國人對 大學的需求也漸增，以至於我國大學數量急速的擴充，大學教育已由國去的菁英式 教育轉型成大眾化的普及教育。教育部為了提升大學國際的競爭力，於 2005 年推 動了「發展國際一流大學及頂尖研究中心」的獎勵計畫，2006 年實施，而後卻遭 外界批評為重研究、輕教學的傾向，為了改善臺灣的大學的教學品質，並透過獎勵 機制引導各大學的發展，在 2004 年 12 月教育部公布了以競爭性經費補助國內 30-40%之大學校院為原則，持續深化「以學生為主體」之教學改進內涵並發展特色的

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「獎勵大學教學卓越計畫」，並於 2005 年編列 10 億元的經費，各大學以全校性的 教學提昇計畫申請本專案，但不受理個別系所或單一項目的教學提昇計畫，每個申 請計畫的規劃為四年。審查通過的學校，可獲得獎勵大學教學卓越計畫之補助經費。

2006 年至 2008 年間納編於「新十大建設計畫」，補助對象並擴大涵蓋體育、技職、

師範及教育等大學校院(教育部獎勵大學教學卓越計畫，2013)。

2005 年到 2008 年的第 1 期計畫以及 2009 年到 2012 年的第 2 期計畫，歷經 7 年的推動，已能有效促使學校重視課程規劃與設計，引導教師重視教學，有效提升 師資素質，建立學生學習成效評估機制，確保學生學習成效，協助大學提升教學品 質，亦建立各界對教學核心價值之認同。為持續協助各大學深化教學品質改善之成 果，並發展特色，教育部依據「黃金十年 國家願景」-「打造我國成為優質文化大 國及東亞高等教育重鎮」，賡續推動第 3 期(2013-2016 年)計畫，使教學核心價值在 大學生根，讓學生成為學習的主體及主動學習者，進而提升學生學習成效，強化學 生就業競爭力，打造臺灣未來競爭力。而這個計畫被認為是首次以教學為重點的補 助方案(楊子慧，2013)。

教學卓越計畫能有效達成計畫目標協助大學提升教育品質，對教學資源中心 之有效運作帶來正面之助益。並使學校重視課程設計和規劃，辦理教師教學專業研 習，提升教師素質，引導教師重視教學品質以訂定學生核心能力，確保學生學習成 效與學習品質(吳俊憲，2013)。

第 1、2 期計畫已改變大學校院對教學之認知及重視，帶動大學校院推動教學 改革之風氣，成果獲得各界普遍肯定。第 3 期計畫目標包含：

一、持續以競爭性經費機制協助大學深化各項具學校特色之教學品質改進措施。

二、促進大學務實自我定位，引導大學發展特色，滿足高等教育多元化發展之需求，

並發展大學特色競爭力、促進教育國際化，以拓展國際交流，打造我國成為東 亞高等教育重鎮。

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三、強化區域教學資源中心之功能，以學校間之合作機制全面提升教學品質，使本 計畫之效益擴散至全國大學。

三、強化區域教學資源中心之功能，以學校間之合作機制全面提升教學品質，使本 計畫之效益擴散至全國大學。