綜合討論

第三節 第三節

第三節 綜合討論 綜合討論 綜合討論 綜合討論

本研究以電腦輔助教學為工具進行實驗教學，再輔以自編之「聽音選 圖測驗」及「看圖命名測驗」，在實驗教學後對受試對象進行評量，以了解 研究對象功能性詞彙學習之成效。由本研究的資料顯示，電腦輔助教學對 發展遲緩幼兒學習功能性詞彙有良好的立即與保留效果；在社會效度方 面，也獲得教師及家長的正面評價。以下針對研究結果做進一步的討論以 及說明。

壹、電腦輔助教學對發展遲緩幼兒學習功能性詞彙之立即效果

本研究整體研究結果顯示，以電腦輔助教學法，針對發展遲緩幼兒進 行教學，對於其學習功能性詞彙有立即提升的成效。在基線期階段，三次 評量中，研究對象於「聽音選圖測驗」對目標詞彙理解正確率在20％以下；

而「看圖命名測驗」對目標詞彙表達正確率則為0％。在教學實驗介入後，

於處理期階段，研究對象對於目標詞彙的理解及表達能力表現明顯較基線 期好，在「聽音選圖測驗」答題得分率上升了87.5％；「看圖命名測驗」

答題得分率亦上升了87.5％，兩部分基線期與處理期的重疊百分比皆為 0％，由此可知電腦輔助教學對發展遲緩幼兒在功能性詞彙的學習具有立即 提升的成效。此研究結果與王振汶(2011)的「多媒體電腦輔助教學對國小 普瑞德威利氏症候群學生功能性詞彙學習成效之研究」、黃俊傑(2011) 的

「電腦輔助教學對高職中度智能障礙學生功能性詞彙學習成效之研究」、

謝金娥(2012) 的「運用電腦輔助教學提升多重障礙幼兒功能性詞彙學習之 成效」的研究結果相同。上述研究中，王振汶(2011)及謝金娥(2012)研究 對象皆為國小學生，而黃俊傑(2011)的研究對象為高職學生，障礙類別分 別有智能障礙、多重障礙及普瑞德威利氏症候群與本研究之學前發展遲緩 幼兒年齡及障礙類別皆不相同；另外在功能性詞彙教學上，王振汶(2011) 及黃俊傑(2011)強調功能性詞彙識字教學，而謝金娥(2012)則與本研究同 樣強調功能性詞彙圖卡的理解與表達，顯示電腦輔助教學運用在不同年 齡、不同障礙類別及功能性詞彙的識字、理解、表達的教學上，具有明顯 之立即成效。

貳、電腦輔助教學對發展遲緩幼兒學習功能性詞彙之保留效果

本研究結束為期八週的電腦輔助教學後，不再給予研究對象任何提示 協助，於實驗結束一週與兩週後，進行保留期施測，以了解其功能性詞彙 學習成效的保留效果。在保留期的兩次評量結果中，研究對象在「聽音選 詞測驗」的得分率皆在96％以上，相較於處理期之平均得分率維持不變；

在「看圖命名測驗」的得分率皆在87.5%以上，相較於處理期之平均得分率 又更為上升，且兩種測驗在處理期及保留期的重疊百分比皆為100％，趨勢 呈現穩定，由此可知電腦輔助教學對發展遲緩幼兒學習功能性詞彙具有保 留的成效。此研究結果與王振汶(2011)的「多媒體電腦輔助教學對國小普 瑞德威利氏症候群學生功能性詞彙學習成效之研究」、黃俊傑(2011) 的「電 腦輔助教學對高職中度智能障礙學生功能性詞彙學習成效之研究」、謝金 娥(2012) 的「運用電腦輔助教學提升多重障礙幼兒功能性詞彙學習之成 效」的研究結果相同。此外，本研究的研究對象在電腦輔助教學之後，在 口語表達時使用詞彙的量與次數增多了，此部分與謝金娥(2012)的研究發 現相同，印證了電腦輔助教學能有效地維持學生的功能性詞彙學習成效，

並能增加主動表達的動機與意願。

參、社會效度分析之討論

本研究使用教學回饋問卷的方式進行社會效度情形的了解，從研究對 象之班級兩位教師及家長的回饋中可知本研究的成果與評價受到相當的支 持與肯定，以下就社會效度做分析討論。

綜上所述，由回饋問卷可以得知，兩位教師及家長均認為研究對象在接

受電腦輔助教學後，在日常生活中的詞彙能力有改善，且此課程所習得的 詞彙，可以讓研究對象運用到未來的生活，而在情意方面，研究對象在接 受電輔助教學後，對於詞彙學習感到有興趣，且因為學會許多詞彙，而感 到高興且更有自信，在日常生活中更能利用詞彙表達，讓說話的句子更有 意義、可讓人理解。另外，在有相同設備及資源下，教導研究對象學習更 多詞彙方面，則獲得教師的支持，家長方面因為家庭因素，主要照顧者為 曾祖母，可能較無法協助研究對象學習，因此表示無意見。但由教學問卷 整體回饋來看，教師及家長仍對於本研究表達支持與肯定之態度，顯示使 用電腦輔助教導發展遲緩學習功能性詞彙具有良好的社會效度。

肆、觀察資料分析之討論

本研究旨在探討電腦輔助教學對發展遲緩幼兒學習功能性詞彙成效之 研究，主要以研究者自編之「聽音選圖測驗」及「看圖命名測驗」來取得 研究對象在各階段功能性詞彙答對正確率百分比數據，藉此進行曲線圖與 視覺分析等量化資料的呈現，研究者為了彌補量化資料的不足，在實驗的 過程中另以「觀察紀錄表」作為輔助，蒐集研究對象在實驗過程中的學習 行為及反應等質性資料，進一步探討其他可能影響學習成效之因素。以下 分為研究對象測驗之表現情形、教學實驗過程所觀察之紀錄，分述如下：

一、評量測驗表現情形

將研究對象在基線期、處理期及保留期各階段中進行測驗評量的行為 反應分別說明。

(一)基線期

此階段教師不進行任何的教學介入，直接蒐集研究對象在尚未接受實 驗處理前對於目標詞彙的認識和熟悉程度。在基線期進行聽音選圖測驗 時，研究者將目標詞彙呈現時，研究對象顯得有興趣，會聽目標詞彙選擇 圖卡，但出現不確定感，一直看著研究者想要徵詢自己的答案是否正確，

發現研究者沒有反應後，研究對象會一直換答案，直到研究者詢問確定是 這個答案了嗎？或是時間到，研究對象才確定答案。而研究對象在基線期 雖然有出現選擇到正確答案，但因為沒有一個目標詞彙是在三次測驗中都 有答對的，因此推論研究對象答對的目標詞彙很可能是在隨意猜測時剛好 選擇正確。

進行看圖命名測驗時，大部分的題目研究對象會直接說不知道，或是 以搖頭的方式表示不會該詞彙，少數目標詞彙圖卡出現時，研究對象會嘗 試說出詞彙，如目標詞彙為「竹筍」，研究對象遲疑且帶著不確定感說「玉 米」，推論應是想要說出已習得的詞彙來試試看是否正確，而面對有些圖 卡研究對象則會說出讓研究者無法聽懂的語音，因此在基線期階段，研究 對象皆無法正確表達目標詞彙。

(二)處理期

此階段以電腦輔助教學介入進行實驗教學，分為四主題共 32 個詞彙

，每兩週結束一個主題後進行一次評量。評量時，研究對象在聽音選圖測 驗的表現上，反應迅速，幾乎研究者一說出目標詞彙就馬上找到，作答時 間最長不超過 5 秒鐘，唯在第二個「日常生活大集合」主題的目標詞彙「梳 子」出現亂比的狀況，其餘皆能正確且迅速的作答。

在看圖命名測驗中，研究對象作答時，有的詞彙可以很快的作答，有 的則會出現思考的狀態，有時回答的答案會與其他同主題的詞彙混淆或是 出現以同一主題之其它詞彙來回答的狀態，此時研究對象就會顯得及不確 定，說出答案後常會反問研究者對不對，如在「食物大觀園」主題的目標 詞彙「竹筍」說成「地瓜」；在「地點通」主題的「客廳」說成「廚房」、「浴 室」說成「房間」；在「情緒感覺一把罩」主題中，「害羞」說成「傷心」。 另外在「生活用品大集合」主題的「梳子」表示不知道，「水桶」則說 成「水龍頭」，且神情確定，推論研究對象因為說話有構音方面的問題，且 說話語調較快，加上本身已習得水龍頭這個詞彙因此產生混淆。在此階段 雖然研究對象沒有完全答對，但與基線期相較，研究對象作答反應較有信 心且音量大增，研究對象也會期待看到下一張圖卡出現，對於此項測驗感 到有興趣。

(三)保留期

此階段研究者停止教學活動，於撤除教學實驗一週與兩週後，開始評 量受試者對於 32 個功能性詞彙的保留效果。評量時，研究對象在聽音選圖 測驗的表現上，反應迅速，每題作答時間最長不超過 10 秒鐘，唯獨目標詞 彙為「浴室」時，研究對象都選擇「教室」的圖片，推論應是有一個字發 音相同，導致研究對象出現混淆，之後目標詞彙出現「教室」時，研究對 象會出現嘗試要說明剛才目標詞彙為「浴室」時，他選擇錯誤，但兩次保 留期測驗「浴室」的結果研究對象皆是相同反應，顯示研究對象在保留期 未能理解「浴室」這個目標詞彙。

在看圖命名測驗時，研究對象面對大部分的目標詞彙能快速說出詞彙 名稱，但目標詞彙為「綠豆湯」時，兩次分別說成「地瓜」和「豆腐」；目

標詞彙為「浴室」時，兩次分別說成「教室」和「廚房」，由此可以推測研 究對象已忘記該兩個目標詞彙名稱，而已其他同主題之詞彙來取代，但後 面再出現與研究對象相同答案之詞彙圖卡時，研究對象會表示剛才他說錯 了，但仍無法說出正確答案。另外有一目標詞彙為「水桶」，研究對象兩次 測驗皆回答「水龍頭」，且神情確定，加上處理期時，研究對象之答案亦為

標詞彙為「浴室」時，兩次分別說成「教室」和「廚房」，由此可以推測研 究對象已忘記該兩個目標詞彙名稱，而已其他同主題之詞彙來取代，但後 面再出現與研究對象相同答案之詞彙圖卡時，研究對象會表示剛才他說錯 了，但仍無法說出正確答案。另外有一目標詞彙為「水桶」，研究對象兩次 測驗皆回答「水龍頭」，且神情確定，加上處理期時，研究對象之答案亦為