綜合討論

本節將依據研究問題，就上述研究結果進行綜合討論。

一、KP與KR教學回饋策略對國中輕度智能障礙學生動作技能學習之立即成 效方面

本研究 KP 與 KR 對動作技能的學習立即成效如表 16，甲生兩項動作技 能在處理階段皆有明顯的學習立即成效，兩項動作技能在水準上呈現明顯 的進步，但 KR 的趨向呈現較不穩定，探究原因，可能在沒有教師的回饋下，

甲生過於依賴自己可以獲知的外在訊息，例如，甲生會以能投到較高分的 動作結果做為下次動作執行的依據（但動作不正確）。在實驗設計上，為確 保動作技能學習結果是自變項所引起，實驗應避免實驗參與者可以直接從 感官獲知回饋訊息，例如，在標靶前設置布幕，使實驗參與者無法得知感 官的結果，使其能專注於教師的回饋訊息。在教學上，應告知學生聽從教 師回饋的提示，而非感官上得分的多寡。甲生在處理期第八堂，因為不想 上課，KP 和 KR 的資料點也呈現下降的趨勢，但本研究結果顯示 KP 與 KR 對動作技能學習有明顯的學習立即成效。

表 16 KP 與 KR 學習立即成效歸納表 教學策略

／ 實驗對象

KP KR KPV.SKR

甲生 達顯著成效（穩定） 達顯著成效（不穩定） 兩者達顯著差異 乙生 達顯著成效（穩定） 達顯著成效（穩定） 兩者無顯著差異

乙生在介入階段雖呈現穩定進步趨勢，但 KP 和 KR 介入初期正確動作 反應次為 0。實驗過程中觀察到乙生想做但做不出來和習慣看教師眼神的情 形，可能是認知能力較差、肢體僵硬、動作經驗較差、語言較少及過度依 賴所致，同時也觀察到乙生專注地試著做出指定的動作，從未目視投擲目 標（只有在投出之後），且一次提供 2 個回饋訊息時，動作順序錯誤發生機 率高，尤其是兩項動作技能第二和第三步驟，原因可能是乙生無法一次處 理太多訊息。建議在實驗及教學設計上，應避免一次提供太多的訊息給動 作經驗較差的學生。研究結果雖顯示，KP 與 KR 對動作技能的學習有一定 的成效，但過多的回饋容易造成動作順序錯誤的發生。因此，動作技能的 學習除了回饋訊息的提供外，還需要更多的教學訊息。

綜合上述分析，KP 與 KR 教學回饋策略能有效提高國中輕度智能障礙 動作技能正確反應次數。乙生兩項動作技能在處理階段初期雖無明顯的學 習立即成效，但趨向呈相對的穩定，且在水準上呈現明顯的進步。如 Hand 與 Sidaway (1994) 所指出，表現獲知（KP）對於運動技能的正確性，有助

對技能的了解和學習；本研究結果也支持廖邦伶（2004）所提出的 KR 有助 於動作技能提昇之說法。

甲生 KP 與 KR 在處理期的平均水準 19.8 與 13.6，兩者重疊百分比 25

％。乙生 KP 與 KR 在處理期的平均水準 5.8 與 3.8，兩者重疊百分比 83％，

甲、乙生處理期資料顯示，KP 的教學回饋優於 KR。雖然乙生 KR 的重疊 百分比高達 83％，資料顯示 KP 與 KR 兩者無顯著的差異，探究原因，可 能與乙生的認知能力、動作經驗差及大肌肉協調能力差有關。

綜合上述，KP 在動作技能學習立即成效上優於 KR，此結果與王秋容

（1995）、Young (1998) 及 Schmidt 與 Wrisberg (2000) 的研究結果一致。析 言之， KP 與 KR 對動作技能的學習雖呈現學習立即成效，但其動作呈現 穩定後的水準變化小，其結果顯示，單純只有 KP 或 KR 的訊息對動作技能 的學習是不夠的，這個結果與賴英傑（1999）研究提出，動作技能的學習 KP＋KR 才能使動作呈現持續的進步。換言之，不同的研究對象所呈現的 研究結果也有所不同，可能是研究對象異質性太高所致。然而一週究竟需 多少節數的教學對動作技能學習所產生的學習立即成效最佳，仍待進一步 證實。

二、KP 與 KR 教學回饋策略對國中輕度智能障礙學生動作技能學習保留之 成效

本研究 KP 與 KR 對動作技能的學習保留成效如表 17，甲生兩項動作

技能在維持期第一個資料點為 23 和 15，學習呈現穩定的趨向，顯示實驗撤 除後有明顯的學習保留成效。研究結果顯示，連續三週，每週四堂的教學 回饋策略能不但能有效增進動作技能，且能維持一週以上，但整個維持期 時間過長，課程單調，甲生多次表達不想上課等言語，故建議未來在實驗 設計上，維持期一週安排的堂數可以減少，探討其對動作技能學習保留成 效的影響。析言之，本研究結果皆顯示，KP 與 KR 對動作技能學習有明顯 的學習保留成效。

表 17 KP 與 KR 學習保留成效歸納表 教學策略

／ 實驗對象

KP KR KPV.SKR

甲生 達顯著成效（穩定） 達顯著成效（穩定） 兩者達顯著差異 乙生 達顯著成效（穩定） 達顯著成效（穩定） 兩者達顯著差異

乙生兩項動作技能在維持期第一個資料點為 11 和 10，顯示實驗撤除後 有明顯的學習保留成效，兩者趨向穩定係數 75％，學習呈現穩定的趨向。

但整個維持期時間過長，課程單調，加上乙生在壘球動作技能學習中，沒 有一次能投中標靶，可能影響乙生學習的意願，故建議在實驗設計上，維 持期一週安排的堂數可以減少及選擇較輕的球類替代。本研究結果皆顯 示，KP 與 KR 對動作技能學習有明顯的學習保留成效。本研究頗能符合顧 毓群（1990）的觀點，因其研究結果指出，練習期間獲得 KP 訊息的受試者，

在學習後有明顯的學習保留成效。本研究結果也支持陳玉芬和卓俊伶

（1997）的結論，即結果獲知（KR）對於動作技能表現上，有短期的保留 效果。

甲生 KP 與 KR 在維持期的平均水準 20.5 和 16.8，兩者重疊百分比 0

％。乙生 KP 與 KR 在維持期的平均水準 11.8 和 9，兩者重疊百分比 12.5％，

甲、乙生維持期資料顯示，KP 的學習保留成效優於 KR。

綜合上述，本研究結果顯示，KP 對動作技能學習保留成效比提供 KR 佳，發現與 Young (1998) 研究結果一致。換言之，不同的研究對象所呈現 的研究結果一致，探究原因，12 堂課的教學回饋課程己產生良好的學習保 留成效，即使在教學回饋撤出後，甲、乙生的動作正確次數仍維持穩定狀 態，這個結果也與 Adams (1971) 的結論一致，即技能的學習可強化知覺痕 跡和記憶痕跡，既使在技能沒有訊息回饋下，仍可完成動作技能。雖然 12 堂課的教學回饋課程己產生良好的學習保留成效，但 KP 和 KR 對動作技能 的學習是否己進入自動化階段，仍須進一步證實。

三、KP 與 KR 教學回饋策略對國中輕度智能障礙學生動作技能學習之類化 成效

本研究 KP 與 KR 對動作技能的學習類化成效如表 18，甲生兩項動作 技能在類化期第一個資料點為 19 和 19，顯示有明顯的學習類化成效，兩者 趨向穩定係數和水準穩定為 100％和 75％，學習呈現穩定的趨向。研究結

果顯示，在學習情境改變下，認知能力較佳的甲生，其動作技能表現維持 穩定水準，探究原因，可能是學習情境的改變，讓甲生感到學習活動有趣、

學習有互動，以致學習動機增強。雖然 KP 與 KR 對動作技能學習類化成效 達顯著水準，但 KR 的水準穩定也呈現多變的趨向，研究的結果顯示，在 多變的情境變化下， KP 的學習類化成效優於 KR。本研究結果顯示，KP 與 KR 對動作技能學習有明顯的學習類化成效。

表 18 KP 與 KR 學習保留成效歸納表 教學策略

／ 實驗對象

KP KR KPV.SKR

甲生 達顯著成效（穩定） 達顯著成效（穩定） 兩者達顯著差異 乙生 達顯著成效（不穩定） 達顯著成效（穩定） 兩者無顯著差異

乙生兩項動作技能在類化期第一個資料點為 16 和 10，顯示有明顯的學 習類化成效，兩者趨向穩定係數 62％和 87.5％，水準穩定為 62％，學習呈 現不穩定的趨向。研究結果顯示，學習情境的改變，對認知能力及動作技 能較差的乙生，在學習時容易受到外界的干擾，因此在動作穩定上呈現不 穩定的狀態，建議在情境變化的學習情境中，應重覆地提供教師回饋訊息。

這樣的研究結果符合王文科（1989）的觀點，即認知能力愈高者愈容易遷 移，愈低者愈受干擾。因此，智能障礙學生在情境變化的學習情境中，應 提供更多的回饋訊息。

甲生 KP 與 KR 在類化期的平均水準 19.5 和 11，兩者重疊百分比 37％。

乙生 KP 與 KR 在處理期的平均水準 13 和 9.8，兩者重疊百分比 25％，甲、

乙生類化期資料顯示，KP 的學習類化成效優於 KR。

綜合上述，本研究結果顯示，KP 對動作技能學習類化成效比提供 KR 佳，結果與 Newell 與 Walter (1981) 不謀而合，即在學習複雜技能情況下，

提供 KP 的動作訊息比 KR 更為重要，因為 KR 發展出來的原理不能類化於 真實的情境下的技能。析言之，不同的研究對象所呈現的研究結果不一致，

探究原因，可能與實驗參與者的認知能力良莠有關。然而教學回饋是否能 進一步引起學習的遷移，仍須進一步的證實。