表現與結果獲知回饋策略對輕度智障學生動作技能學習成效之影響

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(1)第一章緒論. 1. 第一章緒論本章共分成四個部分，第一節是問題背景與研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞解釋；第四節為研究限制；第五節為研究的重要性。. 第一節問題背景與研究動機近年來，在一片回歸主流與最少限制環境的聲浪中，身心障礙學生的學習環境不再侷限於特殊學校或者特殊的班級，而零拒絕（zero-reject）的教育政策，使得各級學校的身心障礙學生日與劇增，身為一位體育教師，如何教導和扮演何種角色成為值得重視的問題。在特殊教育領域中所含蓋的特教法規、身心障礙類別、工作分析與教學原理、個別化教學方案及行為改變理論，是體育教師在從事適應體育教學不可缺的專業基礎，但筆者深覺如何在這些理論基礎下研究、調整與推陳出新更顯得迫切需要。普通學校對身心障礙學生未有完善地體育課程標準和評量，更遑論是在教材教法和教學設計上協助其功能性的學習內容。由於國內適應體育師資缺乏，體育教師在不了解身心障礙學生的狀況、動作能力和興趣下，無法在教學策略和教材教法方面做考量來設計出適應體育教學的活動。因此，身心障礙學生與普通學生一起上體育課，其課程內容不是相同，就是讓身心障礙學生自由活動，在回歸主流和融合式教育趨勢理念下，真正需要克服障礙.

(2) 第一章緒論. 2. 的應該是老師。在回歸主流政策推廣之下，最少限制環境的理念就是要滿足學生本身的需求，提供一個最適合學生學習的環境，然而，身體活動是體育教學和身心障礙學生不可缺少的學習經驗，面對動作發展遲緩的身心障礙學生，在過多的保護和安全顧慮下，進而減少身心障礙學生參與適合他們身心需要的學習機會，以致於身心障礙學生的潛能並未獲得真正的發展（闕月清， 1996）。根據內政部統計處資料指出，國中智能障礙學生占身心障礙學生總人數的 37％（內政部，2008），是所有身心障礙類別之冠，所以智能障礙是值得特別關心的族群。內政部社會司（1997）將智能障礙學生依其智能表現的程度分成輕度、中度、重度、極重度四個等級，面對個別差異極大的智能障礙學生，對老師而言，如何進行有效的教學才是保障其受教權之重大課題。智能障礙學生的身心特質有：認知缺陷、注意力差、協調能力不足、動作發展遲緩、學習速度慢、理解能力差、身體意識差、社會適應困難，在教學中應善用回饋技巧，例如使用視覺、聽覺、觸覺等多種感覺刺激提供運動學習訊息，並使用淺顯指導用語、邊示範、放慢速度和反覆示範指導。同時，也給予必要的肢體協助，引導動作過程的學習（國立台灣師範大學體育與研究發展中心，1998）。Fait (1978) 也指出，智能障礙學生肌力、肌耐力、平衡性、速度、反應時間也較正常學生發展遲緩 2-3 年。根據研究指出，動作能力的.

(3) 第一章緒論. 3. 提昇可促進智能障礙學生學習、身體健康、生活獨立和職業適應能力（陳素勤、尚憶薇，2001 譯；國立台灣師範大學體育與研究發展中心，1998）。許義雄（2001）也指出，身體運動技能的學習，可提高兒童學習的能力。因此，「如何教導」智能障礙學生動作技能學習是體育教師應重視的課題。教學者本身應是有效教學的關鍵因素，教學者在「教」與「學」的互動與回饋過程中，依循著不同的線索，做出適宜的決策來幫助學生學習，適宜的教學決策與教學行動成為有效教學的重要條件 (Mosston & Ashworth, 1944) 。體育是透過身體活動的方式來達到教育的目的，在教學過程一連串的決策中回饋訊息是重要的要素。智能障礙學生因長期處於挫敗的不利環境，導致學習動機低落，以至於逃避學習，或降低自我的期望及標準 (Logan & Rose, 1983；Zigler, 1973)。因此筆者認為，如能成就智障學生成功經驗是教學的重要因素。Schmidt (1998) 提到練習和回饋是影響動作技能學習的兩個重要變項。林逸松（2002）也指出，教師的回饋行為會影響學生的練習試作成功率，亦是影響學習成就的重要因素之一。Lee, Keh, 與 Magill (1993) 提出，教師的回饋除了能反應動作表現結果、錯誤動作的修正外，同時兼具引發學習動機的功能。林清和（1996）提出，體育教學過程中，除了明確地陳述教學目標及教學內容外，並正確的說明、示範動作技巧之動作要領與方法外，更需要設計、安排最有利的學習條件與方式，並適時地提供技能表現獲知（Knowledge of Performance，簡稱 KP）及技能.

(4) 第一章緒論. 4. 結果獲知（Knowledge of Performance，簡稱 KP）等回饋訊息，以期能順利達成教學目標。因此，在教學中適時安排有效的回饋訊息給智能障礙學生，是值得研究的課題。適應體育教學不僅與動作技能學習有關，也與個人健康、生活型態、生活品質及人際關係有密切的關係。孫國慶（2007）研究提出，透過有效的教學活動來訓練動作技能，智能障礙學生會因為會某種動作，而在課間或課餘參與和動作有關的休閒活動。林秋坪（2004）研究指出，身心障礙學生因失能關係，在融合式體育教學中常受到正常學生的排斥、欺負和戲弄，同儕互動關係不佳。因此，身心障礙學生如果能在融合式教學前能透過有效的動作訓練，可提昇身心障礙學生的自信心及同儕的接受度。綜合上述，本研究對象國中輕度智能障礙學生，因認知功能缺陷、社會適應不良和動作發展遲緩，造成身體動作經驗不佳。因此，體育教師在教學上，如何適當使用回饋訊息，使身心障礙學生在上體育課時，獲得相當高成功率的表現是值得探究的問題。研究者決定採用己被證實應用在動作學習有效的回饋訊息，分別採用表現獲知（KP）與結果獲知（KR）做為動作回饋的依據，探討兩項動作技能學習的成效。智能障礙學生個別差異大，所以本研究採用個案研究之單一受試研究設計模式之交替處理設計，探討這兩種回饋方式對輕度智能障礙學生學習的成效，以提供體育教師及特教老師在教學指導的依據。.

(5) 第一章緒論. 5. 第二節研究目的與待答問題一、研究目的（一）探討 KP 與 KR 回饋策略對國中輕度智能障礙學生動作技能學習之立即成效。（二）探討 KP 與 KR 回饋策略對國中輕度智能障礙學生動作技能學習之保留成效。（三）探討 KP 與 KR 獲知回饋策略對國中輕度智能障礙學生動作技能學習之類化成效。二、待答問題（一）KP 與 KR 回饋策略對國中輕度智能障礙學生動作技能學習之立即成效為何? （二）KP 與 KR 回饋策略對國中輕度智能障礙學生動作技能學習之保留成效為何? （三）KP 與 KR 回饋策略對國中輕度智能障礙學生動作技能學習之類化成效為何?.

(6) 第一章緒論. 6. 第三節研究限制與假定一、研究樣本限制本研究是以國中特教班中女性輕度智能障礙學生為研究對象，依回饋教學研究結果進行目視分析，解釋實驗參與者動作技能學習成效之影響，提供教學者參考。本研究無法代表母群體，而且各地教學資源（師資、場地）的不同，故無法推論到所有智能障礙學生。二、研究法限制本研究以單一受式研究實驗設計，因實驗設計主要在比較兩種教學回饋策略對動作技能學習的影響，故以比較介入中的交替處理設計來操作學習成效。三、研究時間限制本研究於九十七學年度第二學期進行，因受限實驗參與者特教班課程之授課時間、學校例行活動（校外教學、段考、複習考）及天候考量，無法對實驗參與者進行長時間教學。四、研究者本身本研究採用個案研究設計，研究結果可能受到實驗參與者對教學期待、生理及心理或測驗、攝影、環境等干擾因素，因此，實施系統化視覺分析時必須考慮這些影響因素。.

(7) 第一章緒論. 7. 五、研究場地限制研究環境為教學場所，無法限制其他教學活動的進行，因此實驗可能受到其他學生的干擾。六、研究假定本研究基於以下假定：（一）本研究實驗參與者在實驗過程中，能聽懂教師所提供的回饋訊息。（二）本研究實驗參與者在實驗過程中，能發揮最大努力練習教師所教導的動作技能。.

(8) 第一章緒論. 8. 第四節名詞解釋一、智能障礙（Mental Retardation）美國智能障礙協會（American Association on Mental Retardation，簡稱 AAMR）在1992年的定義指出：「智能障礙是指持續地呈現功能上的限制其特徵為智力功能顯著低於平均水準，IQ在70-75或更低，且在適應技能十個領域之中（溝通能力、生活自理、居家生活、社交技能、社區資源運用、自我指導、健康與安全、實用性學科、休閒與工作），呈現有兩個或兩個以上有關的障礙」。在本研究中係指領有身心障礙手冊之輕度智能障礙學生，並無其它障礙（如，肢體、情緒、自閉等），現就讀於國民中學特殊教育班，其魏氏兒童智力量表第三版（WISC-III），所得智商結果為平均數負2個標準差以上。二、表現獲知（KP） Schmidt (1991) 指出 KP 是運動學回饋（kinematic feedback），強調有關動作者完成技能時所提供的增強性回饋，每個 KP 的形成皆說明有關動作成功的模式。本研究中係指在本研究係指以口頭的方式依教學回饋內容摘要表（表 4），每次告知實驗參與者 1~2 個有關壘球高手投擲動作肢體位置、姿勢、動作等訊息。三、結果獲知（KR） Schmidt (1988) 把 KR 定義為口頭的（verbal）、終端性（terminal）的.

(9) 第一章緒論. 9. 外在回饋，以便提供有關動作目標的訊息。在本研究係指以口頭的方式依教學回饋內容摘要表（表 4），每次告知實驗參與者 1~2 個有關低手滾球投擲偏離目標（左右位置）位置、得分及球的落點等訊息。四、動作技能（Movement Skill）動作技能是指有目標導向的動作形式分類，例如跑、投、擲、騎車、寫字等，可以透過練習和經驗來增進 (Burton & Rodgerson, 2001) 。它是可以被觀察的外在行為的結果，它是無常或短暫的，時常發生臨時性的變化。本研究係指依據壘球高手投擲與低手滾球兩項動作測驗量表（附錄三、四）的內容，以傳統工作分析法，將動作分解成數四個部份練習。五、學習成效（Learning Effect）根據行為心理學的觀點，學習乃指行為的改變，因而學習效果係指經過學習歷程後，獲致改變行為的結果。本研究係指依據 Ulrich 於 (2000) 重新修訂的 TGMD-2（Test of Motor Development Second Edition）中的壘球高手投擲與低手滾球技術動作測驗量表，評量 KP 與 KR 教學回饋策略下，對兩項動作技能學習立即成效、保留成效及類化成效之情形。.

(10) 第一章緒論. 10. 第五節研究的重要性. 綜合以上述，智能障礙學生因長期處於挫敗環境，導致學習動機低落，以至於逃避學習，或降低自我的期望及標準。在教學中如能適時安排有效的回饋訊息給智能障礙學生，有助於動作技能學習和引發學習動機的重要因素。而動作能力的提昇可以促進智能障礙學生在學習、身體健康、生活獨立及職業適應能力。從另一個觀念來看，如果能在融入式的體育教學前以適當的回饋來訓練智能障礙學生動作技能，則可避免在融入式的體育教學情境中受挫。因此，回饋對於智能障礙者的技能學習值得進一步探討。.

(11) 第一章緒論. 11. 第二章文獻探討文獻探討部分，主要在探討 KP 與 KR 回饋策略對國中輕度智能障礙學生動作技能學習之影響，主要分成三節來呈現：第一節為智能障礙者身心特質與動作發展；第二節為回饋對動作技能學習的重要性；第三節 KR 與 KP 的相關研究。. 第一節智能障礙者身心特質與動作發展智能障礙學生係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及適應能力表現上有嚴重困難者。本節在探討智能障礙學生的身心特質對動作技能學習的影響。包括：一、智能障礙學生的身心特質；二、智能障礙學生的學習特徵；三、智能障礙學生動作技能之發展與限制。一、智能障礙學生之身心特質智能障礙學生除了智能發展遲緩、學習與社會適應能力不良外，本身即是異質性相當高的族群。由於智能障礙學生異質性高，每位智能障礙學生的成因、出身背景、教育程度及附件都不一樣，所以其所呈現的身心特質也不相同（林寶山，1993）。以下就智能障礙學生身心發展及運動能力發展與限制加以探討。（一）智能障礙學生形態和機能發展 1.身體形態方面：.

(12) 第一章緒論. 12. 單純智能障礙學生身體成長與正常學生差異不大，但隨著障礙程度越大，會受到身體、環境、經驗等因素影響出現較大的個別差異。在姿勢方面，站立或直行時，頭會習慣前伸、駝背及腹部前挺，身體無法維持直立，整體看來肌肉無力且不協調，在身體活動相對減少的情形下，身體發育情形也越差。 2.身體機能方面智能障礙學生在身體機能方面異於常人，包括以下障礙：（1）刺激受容器的機能障礙：嗅覺、味覺、皮膚及在團體間的反應等顯得非常遲鈍，有些又有過度敏感的傾向。（2）效果器的機能障礙：咬合、吞嚥、發聲、擁抱、接觸、手指活動能力異常。（3）自律神經機能異常：淚液、唾液的分泌、大小便排泄、發汗、體溫調節、睡眠、呼吸、血液循環等異常。（4）情緒有關的障礙：情緒過度興奮或抑制、不知表達快樂與不快樂的情感、對事物無法表示關心或興趣、欠缺意志力及感情使用不當等。（5）記憶力有關的障礙：容易忘卻、對特殊事物持有強烈的記憶，知覺和認知過度遲鈍或敏銳（國立台灣師範大學.

(13) 第一章緒論. 13. 體育與研究發展中心，1998）。（二）智能障礙者身心特質相關研究何華國（1995）指出，智能障礙兒童障礙程度愈嚴重者，其身體發展與正常兒童差異愈顯著，例如在身高、體重、牙齒、骨骼、肌肉等方面生長情形在一般標準下，發展速度較緩慢，且成熟度也較晚。陳榮華（1992）也指出智能障礙以感官缺陷居多，例如眼睛可能有色盲、白內障、虹彩缺損，而須接受特別的照顧和藥物治療。二、智能障礙學生之學習特徵智能障礙學生因先天或後天的因素導致身心功能不完整，導致學習上的障礙，其最明顯的特徵，例如：學習注意力缺陷、記憶力缺陷、知動能力缺陷、學習遷移能力缺陷及組識能力缺陷，因此學習動機及成績低落。以下大致細分數項說明智能障礙者的學習特徵：（一）注意力缺陷智能障礙者的注意力不容易集中，而且時間相當短暫，以及選擇性的注意力較差（林惠芬，2001）。也就是說其注意力廣度較小，個體無法在同時間或短時間內覺知學習材料或內容（陳榮華，1992）。Merrill 與 Peacock (1993) 也指出，注意力廣度與智能障礙者無法分配注意力有關。由於動作與動作技能有其一定的連貫性，智能障礙者因無法專注於每一個動作的學習，造成在運動技能上學習困難。.

(14) 第一章緒論. 14. （二）記憶力缺陷所謂記憶係指「因經驗所學習並保留之行為，在需要時不必加以練習，即可重現的心理歷程」（張春興，1991）。而智能障礙者由於其本身的大腦結構較弱，中樞神經功能不完全，造成記憶上的困難（何華國，1995）。而記憶力是個體學習的主要因素，個體有效學習必須要能記憶所學的內容，並能運用到新的情境上（林美和，1992）。根據王文科（1999）指出，智能障礙者的長期記憶與一般兒童無異，但在短期記憶上，則顯現出嚴重缺陷，記憶不易建立儲存，在瞬間能儲存的視覺和聽覺材料很少，而且立即回憶有困難，也無法利用有效的回憶策略來進行記憶，加上組織及協調保存能力差，故學習效果低落。故教師在教導智能障礙者動作技能學習時，提供的外在回饋訊息可否增強其短期記憶值得探討。（三）知動能力缺陷運動知覺（kinesthetic perception）包含運動覺、視覺、聽覺及觸覺等感官動作協調能力，它是所有運動的基礎。智能障礙者隨著障礙程度越嚴重，其動作發展越遲緩，在精確動作、複雜技巧及協調統整、活動力上表現不佳（郭為藩、陳華榮，1985；王文科，1999）。（四）學習遷移能力缺陷何華國（1995）指出，學習遷移即為利用已習得的知識技能經驗，.

(15) 第一章緒論. 15. 應用於解決新問題或適應新環境的能力，亦即是學習效果的擴散現象，如工作、學習方面。智能障礙學生因記憶力較常人低落，身體記憶組織能力不佳，而造成學習遷移類化困難現象。王文科（1989）也指出，認知能力愈高者愈容易遷移，愈低者愈受干擾。因此，智能障礙者對於學習過的題材或事物，無法轉換應用到其他狀況上。另外，林和美（1992）也指出，即使利用特殊的策略進行智能障礙者注意、記憶、組識學習、社會技能力學習方面，其仍很難將所學類化至新的情境或行為上。但何國華（1995）建議教師在教材選擇上應注意其有意義與實用性，降低學習困難度，且指導學生如何應用所學，可增進學習遷移類化的能力。（五）組識能力缺陷 Spitz (1979) 智能障礙者其概念化、組織能力差、辨別學習能力弱，對組織學習材料有困難，因此影響到回憶以往所學材料的能力，且無法有效統整外在的刺激與訊息。何華國（1995）指出智能障礙者因大腦皮質細胞的電子化學活動陷於膠者，無法有效統整外在的刺激與訊息，在組織學習材料方面有許多困難。三、智能障礙學生之動作技能發展與限制智能障礙者在動作發展方面，均較一般人來得差，其動作失能的原因有二，其一為發展性遲緩的問題，屬於先天缺陷，發展的順序相同，但時.

(16) 第一章緒論. 16. 間緩慢，如：正常的學童成熟投擲運動八歲可達到，智能障礙學童可能要到十二歲才能達到，甚至更晚，而這類遲緩的問題可歸為知覺缺陷（感覺神經問題）或是運動缺陷（運動神經問題）。其二則為智能不足的問題，智能障礙學童在認知機制有障礙，且反應時間遲緩下，其影響到運動學習及表現（陳素勤、尚憶薇，2001 譯）。何華國（1999）指出，智能障礙者因認知和中樞神經上的缺陷，在協調性、及精細動作以及敏捷方面經常出現問題，附帶有許多動作或行為障礙出現（如表 1），這些都是我們在從事體育教學時應該注意的地方。表1 智能障礙學生附帶動作障礙比例（%）功能. 無障礙. 部份障礙. 嚴重障礙. 走動. 57.8. 32.4. 9.9. 上肢、大肌肉控制. 57.5. 34.2. 8.2. 上肢、小肌肉控制. 56.1. 34.9. 9.0. 語言. 45.1. 33.4. 21.5. 聽力. 85.0. 11.5. 3.4. 視力. 73.3. 20.9. 5.9. 癲癇或痙攣、情緒失常. 82.3. 15.1. 2.7. 大小便訓練. 58.1. 35.7. 6.3. 智能障礙學生肌力、肌耐力、平衡性、速度、反應時較正常學生發展遲緩 2-3 年 (Fait, 1978) 。智能障礙者因先天認知能力缺乏及身體活動經驗較少，普遍有動作遲緩的現象，呈現平衡能力身體姿勢較差的現象（何華國，1999）。先天的缺陷，讓智能障礙學生在動作技能學習上普遍有以下五.

(17) 第一章緒論. 17. 個基本問題點：1.直立能力：不會站立，或雖然站立但是無法保持平衡穩定的「直立」姿勢。2.移動能力：移動包移動包括從匍匐跪爬到走、跑、跳等能力，有部分無法走、跑，或雖然會走、跑，但是抬腿或腳跟、腳尖使用方式不當，造成步行姿勢及力量使用不正確。跳的能力則更差。3.抓、握、投擲能力：使用手或手指及伸展或彎曲上臂活動的機會缺乏，因此操作能力差。4.規律性：睡眠、飲食、排泄等基本生活習慣無規律。5.協調、適應能力：不僅身體動作的協調性差，或在團體活動中，對他人的關心度及參與活動時的適應能力亦差。智能障礙學生因認知機能及中樞神經上的缺陷，隨著智能障礙程度愈嚴重，其動作技能的缺失愈明顯 (Reschly, 1988) 。動作技能的缺陷造成其運動經驗和身體活動頻率較低，它也是造成其運動能力和健康較一般孩童低的原因。Pitetti (2001) 指出，輕度智能障礙的兒童與青少年其運動能力和有氧適能均較一般年齡與青少年低，且在身體組成方面較高。Patton (1990) 也指出障礙程度愈嚴重，伴隨著的身體發展、運動能力與健康的問題愈嚴重。蕭松霖（1993）指出啟智學校學生，在運動能力方面比正常學童低很多，例如：敏捷性（縱橫）、跑的能力、瞬間發動能力、平衡性或手指靈巧等均有落後現象，其中以身體橫向敏捷性落差最大。在許多研究中指出，運動訓練有助於提昇智能障礙學生動作技能的學習及生活適應能力。黃文盛（2005）發現，長期接受游泳訓練的智能障礙.

(18) 第一章緒論. 18. 者，在生活自理、動作能力、溝通能力、社會技能和整體生活適應能力較佳。Suomi, Surburg, 與 Lecius (1995) 以男性智能障礙為研究對象，探討水中助力訓練對腿部肌力的影響，結果發現，智能障礙者在水中阻力訓練後腿部肌力明顯改善。歸納本節探討可知智能障礙學生其動作發展受到認知機能和中樞神經的缺陷而造成動作發展比一般學生慢 2 至 4 年，且因運動學習及身體活動經驗較少造成其運動能力及身體適能上等問題。在動作技能上普遍有直立能力、移動能力、抓、握、投擲能力、規律性、協調、適應能力及敏捷能力的缺陷。但本節中相關的研究也證實，有系統的動作訓練對智能障礙者動作技能及社會適應能力的提升有實質的幫助。.

(19) 第一章緒論. 19. 第二節回饋對動作技能學習的重要性智能障礙學生動作技能學習受到認知缺陷和動作發展遲緩的影響，以致於身體活動受到限制，本節在探討教學回饋對動作技能學習的重要性。包括：一、回饋的理論；二、動作技能學習理論；三、回饋對動作學習相關研究。. 一、回饋理論個體在動作表現後，憑感官察覺動作的結果，從而修正動作表現的歷程稱為回饋（feedback）。張春興（1991）指出，回饋是學習者在完成一項動作後對反應結果的瞭解，進而修正後續反應，以增進反應效果的歷程。由此可見，回饋在運動技能學習不可獲缺的一個重要因素。回饋可分為兩種形式：內在（intrinsic）和外在（extrinsic）回饋，內在回饋係指學習者可直接從感官得到技能學習的結果；外在回饋則認為回饋是外在人為因素的補充或增強性的回饋，其中包括了表現獲知（KP）和結果獲知（KR）。二、動作技能學習理論（一）動作技能定義「動作」是單指一個動作，如爬行、跑、跳、站立等；而「技能」係指身體流暢地完成一系列動作或工作的情境目標。動作技能（movement skill）是指有目標導向的動作形式分類，例如跑、投、擲、.

(20) 第一章緒論. 20. 騎車、寫字等，可以透過練習和經驗來增進 (Burton & Rodgerson, 2001)。動作能力（motor abilities）是多種動作技能表現（movement skill performance）表現出來的個體特性（traits），是指影響肢體活動的某些潛在特質（胡名霞，2001）。智能障礙者因動作能力的缺陷，阻礙學習動作技能的熟練度，進而影響技能表現。林清和（1996）也指出，低智能和遲滯兒童，有些由於視覺機能受到障礙而影響到訊息的結合，有些因腦部組織的破壞而不能控制他們的技能表現，即使在手、眼及腳互相協調的動作上，雖給他更多時間訓練，也無法使他成為一位成功者。因此，智能障礙學生要完成一項技能動作相當困難，如何透過工作分析將所學的技能由易至難分解成若干動作，採用適當的教學回饋策略，進而促成有情境目標的技能，值得進一步探討。（二）運動學習理論 Schmidt 與 Lee (1999) 將動作學習定義為「經過練習和經驗而使個體的動作技能產生永久性改變的一種歷程」。運動技能係指經由不斷的練習或過去經驗或過去學習所產生較持久性的變化（林清和，1996）。依據 Schmidt (1991) 指出，運動學習（motor learning）係指練習或過去經驗的聯結，導致動作技能產生持久性的變化。具體來說，行為潛力持久性的變化，係由於增強練習而獲得的結果。.

(21) 第一章緒論. 21. （三）回饋對動作學習相關研究根據許多運動技能學習的研究指出，回饋是運動技能學習中不可獲缺的一個重要因素。鐘敏華（1994）的研究中提出：教學過程中，教導學生練習時，提供動作技能表現有關的特殊性和精確性的回饋訊息，可增進學生動作技能表現。闕月清（1998）也主張有效的教師回饋是達成教學目標的重要因素。從桑代克 (Thorndike) 效果律的觀點來看，動作技能的練習在沒有回饋的提供下，只有練習是不會促進動作技能學習的。此外，Lee 等(1993) 的研究也提出，教師的回饋除了能反應動作表現結果、錯誤動作的修正外，同時兼具引發學習動機的功能。另外，也有研究指出，學生應在他們嘗試動作練習後，立即得到教師所提供的回饋，並且越早得到回饋對學習越有幫助 (Hartman, 1990) 。因此，適時的提供回饋是增進動作技能學習成效的重要因素。一般認為教師在教學過程中應多提供回饋給學生，而且愈多愈好。事實上，根據研究報告顯示，教師的回饋並不一定對學習成績有助益 (Eghan, 1988) 。甚至有研究指出，回饋對最終的成績表現有害 (Yerg, 1981) 。因此有研究報告指出，不同技能水準的學習者應提供不同類型的回饋方式。對於高技能學習者應提供較多評價性的回饋，提供較多糾正性回饋給低技能的學習者 (Lee, Keh, & Magill, 1989)。國內回饋對動作技能學習的相關研究也證實有其正面的意義。.

(22) 第一章緒論. 22. 根據姚璠（2001）以 144 位國小六年級男女生為研究對象，探討不同目標難度、工作難度與回饋方式對排球發球表現與內在動機的影響，其結果發現，在容易目標和簡單工作時，有回饋優於無回饋。吳棨舜（2005）以高中一年級 112 位學生為研究對象，探討自我回饋教學法、他人回饋教學法、自我口語提示教學法等三種教學法對桌球正手殺球教學效果之差異，結果發現，接受自我回饋教學、他人回饋教學與自我口語提示教學等三種教學法的學生，桌球正手殺球技術評量皆有顯著的進步。除了口語提示的回饋外，許多研究也嘗試以示範動作或錄影帶的方式提供回饋。例如：簡桂彬（2000）指出，提供動作示範的回饋不論是配合口語動作修正或是錄影帶動作放映的回饋，均有效地提昇技能表現水準。此外，陳定國（2002）和林耀豐（2003）的研究均指出，影帶的回饋對動作技能學習是有實質的幫助。林韓司（2004）則進一步研究影像回饋對三位低運動功能學童技能表現之影響，以跨受試多基線設計為研究方法，發現影像回饋有提昇低運動功能學生羽球反手發短球動作技能。歸納本節探討可知智能障礙學生其動作技能表現因先天上的缺陷，造成相關運動能力的喪失，導致動作技能學習上的困難。相關的研究也指出，智能障礙者在動作學習時，即使在手、眼及腳互相協調的動作上，雖給他更多時間訓練，也無法使他成為一位成功者。但有些研究卻指出，.

(23) 第一章緒論. 23. 回饋在動作技能學習上是其正面的意義，其更進一步指出回饋對低運動功能學童技能表現是有幫助的。因此，如何將一項技能動作透過工作分析，將所學的技能由易至難分解成若干動作，採用適當的教學回饋策略，進而促進動作技能表現，值得我們進一步探討。.

(24) 第一章緒論. 24. 第三節 KR 和 KP 的相關研究動作訊息的回饋可分成內在回饋和外在回饋兩種型式，其中外在回饋又可分成 KR 與 KP。本節在探討 KR 與 KP 的相關研究，包括：一、KR 相關研究；二、KP 相關研究；三、KR 和 KP 交互影響之相關研究。. 一、KR 相關研究結果獲知（KR）是對某一特定動作產生結果的獲知，它可被用來評量動作表現的程度。例如：籃球投籃時，你是否投中籃框，如果沒有，其徧離目標的誤差訊息。通常 KR 是透過口語的方式提供動作結束時有關動作結果的相關訊息。Adams (1971) 研究報告指出，提供 KR 愈精細，知覺和記憶痕跡發展愈快，有助於新技能的學習。Newell (1976) 更進一步指出，KR 在運動學習的過程中被視為一個最重要的影響變項。國內研究者陳玉芬、卓俊伶（1997）以 30 名男女大學生為研究對象，分別以動覺 KR 組、視覺 KR 組及聽覺 KR 組為自變項，動作距離的絕對誤差、恆常誤差及變異誤差為依變項，比較回饋對動作表現與學習的影響，結果發現，動覺 KR 組與視覺 KR 組，在有動作表現上有短期的保留效果。蔡貴枝（2004）以 120 名均無木球實際擊球經驗的國中女學生為實驗對象，試著探討不同回饋型態與不同帶狀回饋情境的外在回饋對初學者動作技能學習與表現的影響，結果發現，在動作精確度方面，KP 和 KR 組優於控制.

(25) 第一章緒論. 25. 組，但 KP 和 KR 組之間無顯著差異。在結果獲知的相對頻率研究中，增加結果獲知的相對率有助於動作的表現，但會降低動作的學習，這是所謂的結果獲知引導假說（guidance hypothesis） (Salmoni, Schmidt, & Walter, 1984) 。這個假說認為，結果獲知具有暫時引導的特性，但是僅止於動作表現有正面的影響，對動作學習卻無實質的幫助，且對結果獲知過度的依賴，學習者在練習期間少了自我訊息處理活動，一旦少了結果獲知的提供，表現就會退步。因此，Wright (1990) 以大學生為研究對象，將實驗參與者分成 100％KR、20％KR 和摘略 KR 三組，做 20 次的高爾夫球推杆練習，五分鐘做 5 次保留測驗，結果發現：立即表現方面，100％KR 組的絕對誤差（absolute error，簡稱 AE）明顯低於其他兩組。而保留學習上，摘略 KR 和 20％KR 的 AE 值明顯低於 100％KR 組。Schmidt (1991) 則提出不良適應短期修正假說(maladapted short-term corrections)，指出動作學習的初始階段，學習者對動作系統並無法區辨某一特定動作反應是正確或不正確，因此，提供高頻繁或過於精確的 KR，容易造成學習者過度修正動作，因而阻礙學習者建構穏定記憶表徵與動作。但 Schmidt (1998) 又進一步提出，提供 100％頻率的 KR，因每次的技能表都能得到修正，在立即表現上優於其它頻率的 KR 組。而在保留學習方面，較低頻率的 KR 比較高頻率的 KR 表現好，因為 KR 被移除時，可能會造成學習者轉向其他訊息的處理，例如：會去自己尋求正確的目標，評估自己的.

(26) 第一章緒論. 26. 表現，這樣才會造成更大的學習效果。廖邦伶（2004）更進一步以 100 位國中男生為研究對象，分別以 33％KR 組、50％KR 組及 100％KR 組為自變項，探討在不同回饋頻率對羽球動作學習的立即效果和保留效果的影響，結果發現，高頻率的回饋有助於短期動作技能的提昇；而較低頻率的回饋，因實驗參與者可充利用內在回饋訊息的處理，所以學習效果較佳。在 Salmoni, Schmidt 與 Walter (1984) 的文獻整理 250 篇有關於 KR 的實驗，依據桑代克 (Thorndike) 的效果論（the law of the effect）、引導假說（guidance hypothesis）、訊息處理論進行不同 KR 的變項操弄，對於表現和學習所造成的不同效果，整理出表 2 的結果。表2. KR 變項對於表現、學習摘要表增加變項. 對於表現的效果. 對於學習的效果. 有利. 有利. 絕對 KR 頻率（absolute frequency of KR）相對 KR 頻率（relative frequency of KR） KR 延遲一些（KR delay）後 KR 延遲（post-KR delay）試作間的間隔（interial interval）. 有利. 有害. 無影響或略有害. 無影響或有害. 在 KR 延遲介入另一個活動. 有害. 有害. 在後 KR 延遲介入另一個活動. 有害. 無影響. 有害. 有利. 有利. 有利. 在間隔試作後給予回饋（trials delay of KR） KR 的精確性（KR precision）. 略有利不清楚. 略有利，在 KR delay 固定時略有利，在 KR delay 固定時.

(27) 第一章緒論. 27. 二、KP 相關研究雖然許多研究證實提供結果獲知（KR）的訊息是幫助技能學習表現不可或缺的因素，但 Schmidt 與 Wrisberg (2000) 指出，KR 的訊息通常與內在回饋相重複，僅適合較簡單的動作或是在實驗室中進行，例如：定位儀、知覺測量器的回饋學習等。對於真實情境之下的動作技能，學習者往往需要更多訊息的回饋，例如：KP 的訊息獲得，才有助於技能學習的表現。表現獲知（KP）是對動作表現過程的瞭解，其優點是提供動作者肢體位置、姿勢、動作等訊息。例如：網球正手拍抽球時，告訴學習者手要往上拉。 Newell 與 Walter (1981) 指出，學習複雜技能情況下，提供 KP 的動作訊息比 KR 來得重要，原因是 KR 的原理具有以下特性：1.有內在回饋訊息的 KR 是多餘的；2.KR 無法提供繼起練習試做的基礎；3.KR 的研究常是相當簡單的動作，因而認為 KR 發展出來的原理不能類化於真實的情境下的技能。Boyce 也認為 KR 的訊息是多餘的，而且幾乎沒有學習是不具備 KR 的，因此提出 KP 的重要性。Boyce (1991) 以 135 名男女大學生為受試者，以班級為單位隨機分派為無 KP 組、提供 KP 組和提供摘略 KP 五次組，研究兩種 KP 的教導策略對來福槍射擊動作技能的影響，結果發現，兩種 KP 的教導策略比無 KP 組射擊的表現好，且較有正面的影響。Hand 與 Sidaway (1994) 將受試者分：口語指導、示範、錄影和表現獲知（KP）組，分別學習將高爾夫球打進目標範圍的動作技能。結果發現，表現獲知（KP）對於運動技.

(28) 第一章緒論. 28. 能的正確性和分數表現比沒有回饋的訊息較好。研究並指出，對初學者描述技能的訊息，有助對技能的了解和學習。Wallace 與 Hagler (1979) 曾以 24 名慣手右手且極少有籃球經驗背景的大學生及研究生為研究對象，隨機分派為（1）KP＋KR 組，（2）KR＋SR 組，來研究提供 KP、KR 及 SR 等訊息對右手站立投籃表現的影響，實驗結果發現，取消 KP 後的表現也會持續升高，並且指出閉鎖性運動技能獲得 KP 是很重要的回饋訊息。Magill 與 Schoenfelder-Zohid (1996) 更進一步以觀看影片的方式，以 48 位女大學生為研究對象，隨機分派到（1）示範＋KP 組，（2）無示範＋KP 組，（3）無示範＋無 KP 組。研究觀察影片示範與口頭指導，以及提供技能表現或不提供等訊息組合，對韻律體操繩項技能表現的影響。結果顯示，觀察影片示範與口頭指導的動作表現好，有提供 KP 比不提供 KP 動作表現好，無示範＋無 KP 組表現最差，三組間並無顯著的差異。國內研究者簡桂彬（2000）以 64 位無足球經驗的國中生為研究對象，分別以口語動作修正組（VKP）、口語加動作示範組（VDKP）、口語加拍攝動作放映組（VVKP）、口語加動作示範、拍攝動作放映組（VDVKP）為自變項，探討不同技能獲知對足球內側傳球技能學習的影響，結果發現，口語加動作示範、拍攝動作放映組（VDVKP）在動作準確和技能品質上皆優於其它組別，其顯示提供回饋的訊息越多，動作學習效果越好。.

(29) 第一章緒論. 29. 三、KR 和 KP 交互影響之相關研究 Kernodle 與 Carlton (1992) 以錄影帶的 KP 為工具，將 48 名極少有投球經驗或相似動作經驗者為受試對象，隨機分派到（1）KR 組，（2）KP 組，（3）KP＋動作線索組，（4）KP＋過程訊息組，探討非慣用手投球技能表現的影響，其結果顯示，提供 KP＋過程訊息組和 KP＋動作線索組，顯著地優於 KR 組和 KP 組，這個結果支持 KR 並不是改進復雜性動作的有效方法，而且只有 KP 的訊息也是不夠的，要結合其它訊息才能促使技能獲得改善。 Young (1988) 將受試者分成 KP 組和 KR 組，以定點擊球的動作進行兩天的實驗，比較 KP 和 KR 的表現和保留效果。KR 組在每次動作結束後給予得分的成績。KP 組則於每五次動作後給予口頭告知「空間位置的訊息」，在第三天僅提供 KR 給這兩組進行 20 次的測驗，做為測量在練習階段所獲得的不同能力之基礎。結果顯示，兩組在練習中分數持續進步，在立即表現和保留階段 KP 組得分比 KR 組好。王秋容（1995）以 48 位初學靠牆倒立及側手翻之女大學生為研究對象，分別以結果獲知（KR）組、表現獲知（KP）組及結果獲知（KR）和表現獲知（KP）等三組為自變項，探討結果獲知與表現獲知對靠牆倒立及側手翻動作技能學習之影響，結果發現，提供 KP 在技能表現優於同時提供 KP 和 KR。賴英傑（1999）則以 120 位大學生為研究對象，探討三種回饋方式.

(30) 第一章緒論. 30. 對國術五路查拳偷步鷂子搭肩式之教學成效，受試者被分配至控制組、KP 組、KR 組、KP＋KR 組，在前三週各組進行相同的教學，三週後加入變項的操弄，結果發現，各組的教學成效優於控制組，KP＋KR 組教學成效優於 KP 組。這個研究結果也與王秋容在 1995 年所提出 KP 在技能表現優於同時提供 KP 和 KR 組有所違背。顧毓群（1990）以 60 名大學一年級男生為受試者，探討不同回饋方式對排球托球入籃動作學習成效，受試者被分配至 KP 組、KR 組和自行練習組，結果發現，練習期間獲得 KP 訊息的受試者，在學習後的保留成績，均優於 KR 組與自行練習組，而自行練習組亦優於在練習期間提供 KR 的受試者。歸納本節探討可知，回饋訊息對動作技能學習有其正面積極的關連性，雖然所得的結果不相一致，但回饋仍是增進動作技能學習的指導要素。而何種回饋訊息可幫助智能障礙學生動作技能學習卻未經證實。文獻探討發現，實驗的動作技能偏向於受試者可以藉由內在回饋的訊息從而得到技能表現結果，因此，提供 KR 對智能障礙學生是否可達到同樣的效果值得探討。大部份研究都發現 KP 比 KR 更有效，但不同對象和運動技能是否也意味同樣的結果，仍有待進一步的探討。.

(31) 第一章緒論. 31. 第三章. 研究方法. 本研究將探討 KP 與 KR 回饋策略對智能障礙學生動作技能學習成效情形，本章共分為六節，包括：第一節研究架構；第二研究對象；第三節研究設計；第四節實驗變項；第五節研究器材與工具；第六節資料處理與分析。分述如後。. 第一節研究架構與設計一、研究架構本研究屬於個案研究，目的在比較兩種不同介入策略對動作技能學習的成效，故採用單一受試研究設計模式之交替處理設計（ Alternating Treatment Designs，簡稱 ATD）進行研究（杜正治，2006）。本研究的自變項為 KP 與 KR 回饋策略，實驗對象為兩位國中女性輕度智能障礙學生。在實驗情境中，觀察兩種回饋策略對實驗參與者壘球高手投擲與低手滾球動作技能表現的影響。透過視覺分析法和 C 統計（Tryon’s C statistics），檢測在不同階段中回饋策略對動作技能學習的情形。並在 KP 和 KR 回饋策略介入前、中、後，逐一蒐集基線期、介入期、維持期及類化期資料，並觀察實驗參與者在動作技能學習立即成效、保留成效及類化成效的情形(如圖 1)。.

(32) 第一章緒論. 32. 錯誤!. 自變項. 研究對象. 依變項學習立即成效. 表現獲知回饋策略國中輕度智能障礙學生結果獲知回饋策略. 學習保留成效學習類化成效. 圖 1 研究架構圖.

(33) 第一章緒論. 33. 第二節研究對象一、具備條件本研究實驗參與者需具備以下條件（一）能了解教師口語的指示與提供的回饋訊息；（二）能專注學習20至25分鐘的時間；（三）四肢正常且執行基本動作技能；（四）沒有視力及聽力缺陷問題；（五）情緒穩定能接受增強物；（六）確認實驗參與者並未接觸與自變項有關的課程訓練及休閒活動，以降低研究干擾變項對實驗的效度。為了控制相關變項，研究者在進行實驗教學前，請特教班老師及實驗參與者填寫檢核表（附錄一），以瞭解實驗參與者的基本能力與學習特質，並請該班導師及任課教師提供在教學時，對實驗參與者較常使用的教學回饋提示，研究者依據最少提示的原則進行初步篩選，經由家長同意接受教學的受試。二、篩選流程本研究選取之實驗參與者係新竹縣某國中領有身心障礙手冊之女性輕度智能障礙學生，在教學實驗前，篩選同類別及同質性較高之實驗參與者預試，使研究限制問題降至最低。研究對象選取流程（如圖 2）。實驗參與者基本資料表列呈現，項目包括實際年齡、性別、主要障礙類別、障礙等級、智商及個案描述等（如表 3）。.

(34) 第一章緒論. 34. 檢核表. 初步篩選 1.該生基本能力 2.該生學習特質 3.家長同意該生接受教學. 確認實驗參與者並未接觸與自變項有關的課程. 確認實驗參與者. 進行實驗研究. 圖2 研究對象選取流程圖三、基本資料本研究之研究對象選自新竹縣某國中特教班學生兩名，以下為兩位實驗參與者各項基本資料：表 3 受試者基本資料受試. 實際. 學生. 年齡. 甲生. 乙生. 14. 13. 性別. 女. 女. 障礙. 障礙智力. 類別. 程度商數. 智能障礙智能障礙. 輕度. 55. 個案描述注意力較差，容易分心，大、小肌肉動作正常，會騎腳踏車，空間及方向感差。較為被動，運動經驗較少，大肌肉. 輕度. 52. 動作協調不佳，體能較差，具備語言能有但極少開口說話。.

(35) 第一章緒論. 35. 第三節研究設計一、教學活動設計本研究係依據 Ulrich 於(2000)重新修訂的 TGMD-2，以「操作性測驗」中的壘球高手投擲（如圖 3）與低手滾球（如圖 4）動作測驗為依據設計教學活動。教學活動設計主要以工作分析法將目標技能分為四個教學步驟，在教學回饋前，播放十分鐘教學影片，向實驗參與者說明壘球高手投擲與低手滾球兩項動作技能要領，教學活動設計如下：（一）壘球高手投球 1.雙腳站在投擲線後約一步的距離，眼睛看著牆上的標靶，雙手自然下擺到身體兩邊。 2.未拿球手指向牆上的標靶，拿球手下擺到身體後面約肩膀的高度。 3.腰和肩膀向後轉，肩膀朝向標靶，這個時候身體微微向後，重心（右腳用力）落在靠近拿球的那隻腳，拿球手同時後擺到肩膀的高度。 4.離球較遠的腳往前跨出一步，這個時候身體微微向前。 5.將球由後往前從耳朵的高度投出，另一隻手向胸前內收，投球手順勢劃過身體碰身體另一邊大腿。.

(36) 第一章緒論. 36. 圖 3 壘球高手投擲資料來源：Ulrich, D. A. (2000). Test of Gross Motor Development (2nded), Austin, Texas: PRO-ED.. （二）低手滾球 1.雙腳平行站投擲準備區裡面，站在投擲線後約一步的距離，眼睛看著牆上的標靶，雙自然下擺到身體兩邊。 2.胸部面向標靶正中央，拿球手先向前再往後擺動到身體後方。 3.離球較遠的腳往前跨出一步，這個時候身體微微向前。 4.雙腳膝蓋彎曲降低身體高度。 5.將球由後往前向標靶投出。. 圖 4 低手滾球資料來源：Gallahue, D., L., & Ozmun, J. C. (2002). Motor development infants, children, adolescents, adults. New York McGraw-Hull..

(37) 第一章緒論. 37. 二、教學回饋設計本研究係以表現獲知（KP）與結果獲知（KR）為依據設計壘球高手投擲與低手滾球動作教學回饋（如表 4）。表 4 壘球高手投擲與低手滾球教學回饋內容摘要表項目. 回饋型態. 詳細內容 1.投球手在身體後面伸直與肩膀一樣高，另一隻手指向目標 2.臀部和肩膀要向後轉動. 壘球高手投擲. KP. 3.離球較遠的那隻腳要向前跨出 4.由後往前投球 5.投球時手再高一點(與耳朵一樣高) 6.球投出時，手要去碰另一邊的大腿告知實驗者動作的結果 1.每次投擲的分數 2.有多少差距的回饋（例如：投左（右）一點） 3.眼睛要注視目標. 低手滾球. KR. 4.球要在放球點上 5.球要依箭頭方向 6.要用力一點丟球 7.球不可以彈跳太高 8.投得很好或不好.

(38) 第一章緒論. 38. 三、研究設計實驗設計包括四個階段（如圖 5）：基線階段（A）；介入階段（B）；維持階段（C）；類化期（D）。. A 基線期. B 處理期. C 維持期. D 類化期. 正確反應次數. 技能表現獲知技能結果獲知. 堂數. 圖5. 不同階段實施教學階段設計. （一）基線期研究者不給予任何回饋訊息，只觀察實驗參與者對學習目標（壘球高手投擲與低手滾球動作）的起點行為，資料點穩後開始介入，介入前，播放十分鐘教學影片，向實驗參與者說明壘球高手投擲與低手滾球兩項動作技能要領。（二）處理期為避免研究中教學策略的次序效應，本研究使用對抗平衡法進行實驗處理，第一階段實施表現獲知回饋，進行十五分鐘教學五分鐘測驗，第二階段實施表現獲知回饋，進行十五分鐘教學五分鐘測驗（如表 5）。為減少施測時發生殘存效應（carryover effect）的發生，在同.

(39) 第一章緒論. 39. ㄧ節課中分別教授兩種動作技能。並針對實驗參與者在不給予任何回饋下，將動作技能學習立即效果加以觀察蒐集記錄，蒐集處理期 12 堂課程。（三）維持期本研究將在處理期結束之後，採取第一週及第二週進行測試蒐集資料，研究者對實驗參與者的動作技能進行教學方式：採下指令、不回饋、不示範，進行壘球高手投擲及低手滾球兩項動作技能的評量，觀察記錄動作技能學習成效表現並計算其正確反應次數。表5 輪流交替進行之隅例時. 間. 第一次回饋策略. 第二次回饋策略. 第三次回饋策略. 以此類推. 第一階段. 表現獲知（壘球）. 結果獲知（滾球）. 表現獲知（壘球）. ------. 第二階段. 結果獲知（滾球）. 表現獲知（壘球）. 結果獲知（滾球）. ------. （四）類化期本研究將在處理期結束之後，採取第三週及第四週進行測試蒐集資料，研究者對實驗參與者的動作技能進行教學方式：採下指令、不回饋、不示範、改變實驗情境，進行壘球高手投擲及低手滾球兩項動作技能的評量，觀察記錄動作技能學習成效表現並計算其正確反應次數。.

(40) 第一章緒論. 40. 本研究採用交替處理設計的理由有：（一）此種設計可以評估受試者在若干介入效果的實驗設計；（二）快速地交換，兩種介入方法能有效控制成熟與歷史因素，可避免許多或多重處理有關的干擾與內在效度的問題；（三）教學介入效果的差異在早期即可呈現；（四）交替處理設計重要元素是刺激辨別，容許實驗參與者指認某一段時間那種介入發生作用。交替處理設計的特性是快速地替換兩種不同的介入處理，本研究為了降低交替處理設計產生多處理的干擾作用不易察覺的缺點(如：一種介入對另一種介入的可能影響)，故兩位實驗參與者皆接受兩種回饋策略。.

(41) 第一章緒論. 41. 第四節實驗變項本研究主要在比較技能表現獲知和技能結果獲知對輕度智能障礙學生動作技能學習的成效。自變項係技能表現獲知和技能結果獲知；依變項是動作技能學習的成效，目標技能為：壘球高手投擲與低手滾球，本研究將透過技能表現獲知和技能結果獲知，探討動作學習立即效果、維持期及類化期技能表現情形。以下分別詳如下列：一、自變項（一）表現獲知（KP） Schmidt (1991) 指出 KP 是運動學回饋（Kinematic feedback），強調有關動作者完成技能時所提供的增強性回饋，每個 KP 的形成皆說明有關動作成功的模式。本研究中係指在本研究係指以口頭的方式依教學回饋內容摘要表（表 4），每次告知實驗參與者 1~2 個有關壘球高手投擲動作肢體位置、姿勢、動作等訊息。（二）結果獲知（KR） Schmidt (1988) 把 KR 定義為口頭的（verbal）、終端性（terminal）的外在回饋，以便提供有關動作目標的訊息。在本研究係指以口頭的方式依教學回饋內容摘要表（表 4），每次告知實驗參與者 1~2 個有關低手滾球投擲偏離目標（左右位置）位置、得分及球的落點等訊息。.

(42) 第一章緒論. 42. 二、依變項（一）學習立即成效本研究在介入期中，研究者記錄受試者動作技能目標達成程度，單位時間為每一節（一節45分鐘），在不必教學回饋下，就能夠獨立且正確表現目標行為的次數，做為評估學習成果的依據。而本研究以正確反應數為計算方式，得數愈多表示學習成果愈佳。（二）學習保留成效本研究在介入期結束後的第一週及第二週進行測驗，施測時不提供任何教學提示，由受試者獨立操作，計算受試在就能夠獨立且正確表現目標行為的次數。（三）學習類化成效類化是說明個體在某一場面習得的經驗被普通化而適用於其他場面，會發生遷移 (Judd, 1908) 。本研究的類化效果是指改變實驗情境，是否能引發相同的技能表現。在壘球高手投擲方面，將原本壘球改為棒球，對牆面標靶投擲改為以投擲的方式將球投入接球學生的手套中；而低手滾球方面，將原本壘球改為遊戲球，對牆面標靶投擲改為以投擲的方式將球投向踢球學生的方向。三、控制變項為避免其他事件介入的干擾，在研究前即要求導師和家長對選定的目.

(43) 第一章緒論. 43. 標行為不要提供指導或協助，並隨時留意、記錄實驗期間班級發生的其他事件。四、觀察者間信度本研究者為主要觀察者外，另一名觀察者為竹東高中體育教師。研究者與觀察者進行溝通，說明動作學習成效的操作定義及觀察紀錄表使用方法。為提高信度係數，實驗前對觀察者安排訓練課程，熟悉觀察活動的程序及練習記錄方法，在預試紀錄結果一致性信度考驗達 80%以上，才開始進入正式的研究。在正式實驗研究時信度考驗將須達 80%以上。評分者內在信度的資料處理，請觀察者選擇在各階段其中一天共同觀察實驗參與者動作正確次數，針對各階段反應情形，由研究者及觀察者統計評量並在統計專家指導下，求出兩評分者對實驗參與者每次教學的評分者間的信度。觀察者間信度計算方式：信度係數＝（一致次數）／（一致次數＋不一致次數）五、量表信、效度本研究量表係依據Ulrich於(2000)重新修訂的TGMD-2中大肌肉動作發展測驗工具中壘球高手投擲與低手滾球技術動作測驗量表，大肌肉動作發展測驗在國外已實施十餘年，係屬具備信、效度。.

(44) 第一章緒論. 44. 第五節研究器材與工具一、評量工具（一）動作技能分析檢核表在研究進行前依動作技能分析檢核表（附錄一），檢視實驗參與者其基本學習行為表現與動作技能表現程度，設計淺顯易懂的回饋提示及動作技能工作分析。（二）動作技能測驗量表本研究量表係依據Ulrich於(2000)重新修訂的TGMD-2中大肌肉動作發展測驗工具中「壘球高手投擲」與「低手滾球」技術動作測驗量表（附錄三、四），其評量結果則為本研究的依變項。該評量工具之設計則配合前述的自變項KP與KR回饋策略，以動作技能教學內容，作為依據進行評量。旨在評量與記錄實驗參與者整個回饋教學策略對動作技能學習之成效，並了解動作技能在實驗情境期間（處理期、維持期、類化期）中學習行為的表現。二、實驗器材本研究所使用的主要器材包含成功牌 12 吋練習型壘球一顆、準硬式練習型棒球一顆、18 吋遊戲球一顆、靶標兩組、碼錶一個、美津農棒球手套一個，以及 JVC 攝影機（型號 GZ-MG57-BTW）一台。.

(45) 第一章緒論. 45. 三、實驗場地本研究之實驗性教學，其主要場地可分為壘球高手投擲與低手滾球場地。（一）壘球高手投擲場地在距牆壁 6 公尺的地方，貼上 50 公分長與牆壁平行的彩色膠布當標誌。投擲目標區，參考國立編譯館(1984)體育科教學研究中「棒壘球技能測驗」，標靶方形圖(如圖 5)的重心位置離地 130 公分，標靶上有三個方形圖，直徑分別為 40、80、120 公分，以利投擲時瞄準。. 40 80 120. 圖6 壘球高手投擲標靶圖（二）低手滾球投擲場地在距牆壁 7 公尺的地方，貼上 50 公分長與牆壁平行的彩色膠布當標誌，並於投擲起點處設置一塊長 1.5 公尺，寬 1 公尺的投擲準備區。投擲目標區為長 120 公分，高 40 公分的標靶(如圖 6)，寬度分別為 40、 80、120 公分，在投擲線前方 0.1 公尺處劃置放球點及投擲方向指示標誌，以利投擲時瞄準。.

(46) 第一章緒論. 46. 120. 40 80. 放. 起. 球點. 點線. 120. 圖7 低手滾球投擲標靶圖. 投擲準備區. 80.

(47) 第一章緒論. 47. 第六節資料處理與分析一、視覺分析本研究採用視覺分析法，蒐集「壘球高手投擲與低手滾球動作量表」的資料加以分析，將蒐集實驗參與者的動作技能學習正確反應次數的資料以圖表量化，分別在資料軸上點繪出實驗參與者在處理期、維持期與類化期的曲線圖、階段內變化及階段間的差異分析比較，以呈現各階段的變化情形；最後採用視覺分析法分析階段內和階段間的變化情形，了解實驗參與者在不同教學回饋下動作技能學習的成效。階段內與階段間變化分析，依據各圖分析階段內的水準範圍，階段內第一點與最後一點資料的數值差距及趨向走勢與穩定性。階段內變化分析之摘要表，內容包括：階段長度、次數範圍、階段平均值、趨向走勢、預估趨向穩定性與範圍水準變化。相鄰處理期與維持期階段內變化分析於摘要表中，再進行階段間的變化分析，了解改變的變項數目、趨向效果與穩定性及水準之變化及重疊百分比差異。主要項目內容敘述如下：（一）階段內的資料分析：包括階段長度、趨向預估、趨向穩定性、平均值、水準穩定、水準範圍和水準變化。（二）階段間的資料分析：包括趨向方向與效果變化、趨向穩定性、階段間水準變化和重疊百分比。.

(48) 第一章緒論. 48. 二、C 統計本研究以 C 統計（Tryon’s C statistics）輔助視覺分析，以考驗階段間資料點的變化走勢是否達顯著水準，也可考驗處理效果是否達到統計顯著性。.

(49) 第一章緒論. 49. 第四章. 結果與討論. 本研究旨在探討 KP 與 KR 回饋策略，對兩名輕度智能障礙學生動作技能的學習成效，並以單一受試研究法之比較介入的交替處理設計進行實驗教學課程，藉以在基線期、處理期、維持期及類化期的試探上進行評量，並蒐集各項研究資料，以視覺分析法（visual inspection）進行資料分析，共依據各階段曲線，整理出階段內分析與階段間分析，再進行各階段的資料分析與說明，以了解各階段兩種教學回饋策略的學習成效。本章節分成四節來討論研究結果。第一節呈現動作技能學習立即成效之分析；第二節呈現動作技能學習保留成效之分析；第三節呈現動作技能學習類化成效之分析；第四節綜合討論。. 第一節動作技能學習立即成效之分析此部分旨在探討實驗參與者接受兩種不同教學回饋策略對動作技能學習之立即成效，即實驗參與者在每一動作技能動作學習完後進行測驗，並在動作正確次數測驗量表記錄正確反應次數。資料的分析是以各實驗參與者接受測驗所呈現的正確反應數，做結果的呈現。一、甲生（一）階段內資料分析甲生在兩項動作技能學習呈現明顯的進步（如圖 8），就階段內分.

(50) 第一章緒論. 50. 析而言，KP 與 KR 基線期的平均水準為 0 (如表 6)，趨向穩定係數為 100％，在介入前甲生呈現穩定的起點行為。在處理期 KP 與 KR 的第一個資料點為 13 和 10，顯示實驗介入後有明顯的學習立即成效。甲生在處理期 KP 和 KR 穩定係數與水準變化分別為 75％、50％和 58.3％、 50％，動作正確次數呈現水準上的進步，兩項動作技能的平均水準為 19.8 與 13.6，兩者相差 6.4，顯示甲生在 KP 的學習成效優於 KR。甲生在基線階段表現不佳，但介入階段後即產生正確的動作反應，雖然 KR 的趨向呈現較不穩定，但兩項動作技能在水準上呈現明顯的進步，顯示 KP 與 KR 對動作技能學習有明顯的學習立即成效。. 基線期. 處理期. 維持期. 26 24 22 20 正 18 16 確 14 次 12 10 數 8 6 4 2 0. 表現獲知結果獲知. 1. 3. 5. 7. 9. 11 13 15 17 19 21 23 堂數. 圖 8 甲生兩項動作技能正確反應次數曲線圖.

(51) 第一章緒論. 51. 表6 甲生動作技能學習階段內分析表項別 / 階段. KP. KR. 基線期. 處理期. 基線期. 處理期. A1. B1. A2. B2. 1.依序/階段長度. 3. 12. 3. 12. 2.趨向預估. —. 3.趨向穩定. 100％. 4.趨向資料路徑. ／. ／. （＋）. —. （＋）. 75％. 100％. 58.3％. ／. ／. （＋）. —. （＋）. 穩定. 穩定. 穩定. 不穩定. 0-0. 23-13. 0-0. 18-10. 6.平均水準. 0. 19.8. 0. 13.6. 7.水準變化. 0-0 （＝）. 23-13 （＋10）. 0-0 （＝）. 18-10 （＋6）. 8.水準穏定. 100％. 50％. 100％. 50％. 0. 3.28＊＊. 0. 3.24＊＊. 5.水準穩定與範圍. Z值. —. ＊＊. P＜.01. （二）階段間資料分析由上圖 8 所示，KP 和 KR 皆呈現多變－進步的趨向，就階段間分析所言，KP 與 KR 基線期階段最後一節課動作正確次數為 0（如表 7），實驗介入後，動作正確次數為 13 和 10，在基線期與處理期之間，KP 與 KR 出現 0％重疊百分比，顯示甲在動作技能學習上達一定的水準。在 KP 與 KR 處理期資料之間出現 25％的重疊百分比，顯示兩者教學回饋策略有顯著的差異。綜合上述分析，KP 與 KR 教學回饋策略能有效提高國中輕度智能障礙動作技能正確反應次數，資料也顯示 KP 的學.

(52) 第一章緒論. 52. 習立即成效優於 KR。表7 甲生動作技能學習階段間分析表項別 / 階段比較. KP. KR. KPV.SKR. B1A1. B2A2. B1B2. 1. 1. 1. 1.改變的變項數目 2.趨向方向與效果變化. —. ／（＋）. —. ／（＋）. ／／（＋）（＋）. 3.趨向穩定. 穩定到穩定. 穩定到不穩定. 穩定到不穩定. 4.水準變化. 0-13. 0-10. 13-18. 5.重疊百分比. 0％. 0％. 25％. （三）C 統計甲生在處理期 KP 與 KR 的表現資料，經統計分析結果 Z 值為 3.28 和 3.24（如表 6），達.01 統計水準，這表示 KP 與 KR 在處理期動作正確次數有持續增加的趨勢，亦即 KP 與 KR 對動作技能的學習有顯著的學習立即成效。二、乙生（一）階段內資料分析乙生在兩項動作技能學習呈現明顯的進步（如圖 9），就階段內分析而言，KP 與 KR 基線期的平均水準為 0（如表 8），趨向穩定係數為 100％，在介入前乙生呈現穩定的起點行為。在處理期 KP 與 KR 的第一個資料點為 0 和 0，顯示實驗介入後沒有明顯的立即成效。乙生在處.

(53) 第一章緒論. 53. 理期 KP 和 KR 穩定係數與水準變化分別為 75％、33％和 75％、8％，趨向呈現相對穩定，且在水準上呈現明顯的進步。乙生兩項動作技能的平均水準為 5.8 與 3.83，兩者相差 1.97，顯示乙生在 KP 的學習立即成效優於 KR。乙生在基線階段表現不佳，介入階段的初期 KP 與 KR 未立即產生正確的動作反應，且分別在第二堂和第四堂課才出現，但趨向呈相對的穩定，且在水準上呈現明顯的進步，顯示 KP 與 KR 對動作技能學習有明顯的學習立即成效。. 基線期. 處理期. 維持期. 24 22 20 18 正 16 確 14 次 12 10 數 8 6 4 2 0. 表現獲知結果獲知. 1. 3. 5. 7. 9. 11 13 15 17 19 21 23 堂數. 圖 9 乙生兩項動作技能正確反應次數曲線圖.

(54) 第一章緒論. 54. 表8 乙生動作技能學習階段內分析表項別 / 階段. KP. KR. 基線期. 處理期. 基線期. 處理期. A1. B1. A2. B2. 1.依序/階段長度. 3. 12. 3. 12. 2.趨向預估. —. （＋）. —. 3.趨向穩定. 100％. 75％. 100％. —. ／（＋）. —. 穩定. 穩定. 穩定. 穩定. 0-0. 13-0. 0-0. 10-0. 6.平均水準. 0. 5.8. 0. 3.83. 7.水準變化. 0-0 （＝）. 13-0 （＋13）. 0-0 （＝）. 10-0 （＋10）. 8.水準穏定. 100％. 33％. 100％. 8％. 4.趨向資料路徑 5.水準穩定與範圍. ／. 0. Z值. ＊＊. 2.79. ／. 0. （＋） 75％／（＋）. ＊＊. 2.47. ＊＊. p＜.01. （二）階段間資料分析由曲線圖 9 所示，KP 和 KR 皆呈現穩定趨向，就階段間分析所言， KP 與 KR 基線期階段最後一節課動作正確次數為 0（如表 9），實驗介入後，動作正確次數為 0 和 0，在基線期與處理期之間，KP 與 KR 出現 16％和 33％重疊百分比，顯示乙在動作技能學習上達一定的水準。但在 KP 與 KR 處理期資料之間出現 83％的重疊百分比，顯示兩者教學回饋策略沒有顯著的差異。.

(55) 第一章緒論. 55. 表9 乙生動作技能學習階段間分析表項別 / 階段比較. KP. KR. KPV.SKR. B1A1. B2A2. B1B2. 1. 1. 1. 1.改變的變項數目 2.趨向方向與效果變化. —. ／（＋）. —. ／（＋）. ／／（＋）（＋）. 3.趨向穩定. 穩定到穩定. 穩定穩定. 穩定到穩定. 4.水準變化. 0-0. 0-0. 0-10. 16％. 33％. 83％. 5.重疊百分比. （三）C 統計乙生在處理期 KP 與 KR 的表現資料，經統計分析結果 Z 值為 2.79 和 2.47（見表 8），達.01 統計水準，這表示 KP 與 KR 在處理期動作正確次數有持續增加的趨勢，亦即 KP 與 KR 對動作技能的學習有顯著的學習立即成效。.

(56) 第一章緒論. 56. 第二節動作技能學習保留成效分析此部分旨在探討實驗參與者接受兩種不同教學回饋策略對動作技能之學習保留成效，實驗過程採下指令、不回饋、不示範，進行壘球高手投擲及低手滾球兩項動作技能的評量，觀察記錄動作技能學習保留成效之表現，並計算其正確反應次數。資料的分析是以各實驗參與者接受測驗所呈現的正確反應數，做結果的呈現。一、甲生（一）階段內資料分析甲生在維持期兩項動作技能學習呈現穩定的趨向（如圖 8），兩者趨向穩定係數為 100％。就階段內分析而言，在維持理期 KP 與 KR 的第一個資料點為 23 和 15（如表 10），顯示實驗撤除後有明顯的學習保留成效。KP 與 KR 維持期的平均水準為 20.5 和 16.8，兩者相差 3.7，兩者水準變化穩定係數為 100％，資料顯示，甲生 KP 與 KR 有明顯的保留效果，且 KP 的學習保留成效優於 KR。甲生在維持階段表現平穩，除了在第三堂，因前晚沒睡好，資料呈現負向趨勢。但維持階段穩定的趨向和水準變化，顯示 KP 與 KR 對動作技能學習有明顯的學習保留成效。.

(57) 第一章緒論. 57. 表10 甲生動作技能學習階段內分析表項別 / 階段 1.依序/階段長度 2.趨向預估 3.趨向穩定 4.趨向資料路徑. KP. KR. 處理期. 維持期. 處理期. 維持期. B1. C1. B2. C2. 12. 8. 12. 8. ／（＋） 75％／（＋）. — 100％ —. ／（＋）. —. 58.3％. 100％. ／（＋）. —. 穩定. 穩定. 不穩定. 穩定. 23-13. 23-21. 20-10. 17-15. 6.平均水準. 19.8. 20.5. 13.6. 16.8. 7.水準變化. 23-13 （＋10）. 23-21 （＋2）. 20-10 （＋10）. 17-15 （＋2）. 8.水準穏定. 50％. 100％. 50％. 100％. Z值. 3.28＊＊. 3.02＊＊. 3.24＊＊. 3.02＊＊. 5.水準穩定與範圍. ＊＊. p＜.01. （二）階段間資料分析由曲線圖 8 所示，KP 和 KR 皆呈現穩定的趨向，就階段間分析所言，KP 與 KR 處理期平均水準為 19.8 與 13.6（如表 11），維持期為 20.5 和 16.8，兩階段平均水準相差 0.7 與 2.2，資料呈現穩定水準，且 KR 在維持期有進步的趨勢。處理期最後一節與維持期第一節課動作正確次數為 20 和 11 與 23 和 15，在處理期與維持期之間，KP 與 KR 呈現 100％與 75％的重疊百分比，顯示甲在動作技能學習上達一定的學習保留成效。在 KP 與 KR 維持期資料之間出現 0％的重疊百分比，顯示兩.

(58) 第一章緒論. 58. 者教學回饋策略有顯著的差異。甲生在維持階段 KP 和 KR 維持穩定水準，且甲生維持期的動作正確次數可達一週以上。綜合上述分析，KP 與 KR 教學回饋策略對國中輕度智能障礙動作技能學習有明顯的學習保留成效，資料也顯示 KP 的保留成效優於 KR。表11 甲生動作技能學習階段間分析表項別 / 階段比較 1.改變的變項數目. 2.趨向方向與效果變化. KP. KR. KPV.SKR. B1C1. B2C2. C1C2. 1. 1. 1. ／（＋）. ／（＋）. — — （＝）（＝）. 3.趨向穩定. 穩定到穩定. 不穩定到穩定. 穩定到穩定. 4.水準變化. 20-23. 11-15. 21-17. 5.重疊百分比. 100％. 75％. 0％. （三）C 統計甲生在維持期 KP 與 KR 的表現資料，經統計分析結果 Z 值為 3.02 和 3.02（如表 10），達.01 統計水準，這表示 KP 與 KR 在維持期動作正確次數呈現穩定趨勢，亦即 KP 與 KR 對動作技能的學習有顯著的學習保留成效。.

(59) 第一章緒論. 59. 二、乙生（一）階段內資料分析乙生在維持期兩項動作技能學習呈現穩定的趨向（如圖 9），兩者趨向穩定係數為 75％與 75％。就階段內分析所，在維持期 KP 與 KR 的第一個資料點為 11 和 10（如表 12），顯示實驗撤除後有明顯的學習保留效果。KP 與 KR 維持期的平均水準為 11.8 和 9，兩者相差 0.9，兩者水準變化穩定係數為 87.5％興 75％，資料顯示，甲生 KP 與 KR 有明顯的保留成效，且 KP 的學習保留成效優於 KR。乙生在維持階段表現雖然平穩，但乙生從未目視投擲目標的問題仍然沒有改進，只專注地試著做出指定的動作。綜合上述，維持階段穩定的趨向和水準變化，顯示 KP 與 KR 對動作技能學習有明顯的學習保留成效。.

(60) 第一章緒論. 60. 表12 乙生動作技能學習階段內分析表項別 / 階段 1.依序/階段長度 2.趨向預估 3.趨向穩定 4.趨向資料路徑. KP. KR. 處理期. 維持期. 處理期. 維持期. B1. C1. B2. C2. 12. 8. 12. 8. ／（＋） 75％／（＋）. — 75％／＼. ／（＋）. —. 75％. 75％. ／（＋）. —. 穩定. 穩定. 穩定. 穩定. 13-0. 12-11. 10-0. 10-10. 6.平均水準. 5.8. 11.8. 3.83. 9. 7.水準變化. 13-10 （＋13）. 12-11 （＋1）. 10-0 （＋10）. 10-10 （＝）. 8.水準穏定. 33％. 87.5％. 8％. 75％. 2.79＊＊. 3.01＊＊. 2.47＊＊. 2.93＊＊. 5.水準穩定與範圍. Z值＊＊. p＜.01. （二）階段間資料分析由曲線圖 9 所示，KP 和 KR 皆呈現穩定的趨向，就階段間分析所言，KP 與 KR 處理期平均水準為 5.8 與 3.8（如表 13），維持期為 11.8 和 9，兩階段平均水準相差 5 與 5.3，資料呈現穩定水準。處理期最後一節與維持期第一節課動作正確次數為 12 和 10 與 11 和 10，在處理期與維持期之間，KP 與 KR 呈現 100％的重疊百分比，顯示乙在動作技能學習上達一定的保留成效。在 KP 與 KR 維持期資料之間出現 12.5 ％的重疊百分比，顯示兩者教學回饋策略有顯著的差異。.

(61) 第一章緒論. 61. 乙生在維持階段 KP 和 KR 維持穩定水準，且乙生維持期的動作正確次數可達一週以上。綜合上述分析，KP 與 KR 教學回饋策略對國中輕度智能障礙動作技能學習有明顯的學習保留成效，資料也顯示 KP 的學習保留成效優於 KR。表13 乙生動作技能學習階段間分析表項別 / 階段比較 1.改變的變項數目 2.趨向方向與效果變化. KP. KR. KPV.SKR. B1C1. B2C2. C1C2. 1. 1. 1. ／（＋）. ／（＋）. — — （＝）（＝）. 3.趨向穩定. 穩定到穩定. 穩定到穩定. 穩定到穩定. 4.水準變化. 12-11. 10-10. 11-10. 5.重疊百分比. 100％. 100％. 12.5％. （三）C 統計乙生在維持期 KP 與 KR 的表現資料，經統計分析結果 Z 值為 3.02 和 3.02（如表 12），達.01 統計水準，這表示 KP 與 KR 在維持期動作正確次數呈現穩定趨勢，亦即 KP 與 KR 對動作技能的學習有顯著的學習保留成效。.

(62) 第一章緒論. 62. 第三節動作技能學習類化成效分析此部分旨在探討實驗參與者接受兩種不同教學回饋策略對動作技能之學習類化成效，實驗過程中改變教學情境，並採下指令、不回饋、不示範，進行壘球高手投擲及低手滾球兩項動作技能的評量，觀察記錄動作技能類化成效表現，並計算其正確反應次數。資料的分析是以各實驗參與者接受測驗所呈現的正確反應數，做結果的呈現。一、甲生（一）階段內資料分析甲生類化期兩項動作技能呈現穩定趨向（如圖 10），就階段內分析所言，KP 與 KR 類化期的趨向穩定係數分別為 100％和 75％（如表 14），類化效果呈現穩定趨向，顯示 KP 與 KR 對動作技能學習有明顯的學習類化成效。甲生在類化期 KP 和 KR 的水準變化分別為 100％、 75％，動作正確次數呈現穩定水準，兩項動作技能的平均水準為 19.5 與 11，兩者相差 8.5，顯示甲生在 KP 的學習類化成效優於 KR。.

(63) 第一章緒論. 63. 24 22 20 18 正 16 確 14 12 次 10 數 8 6 4 2 0. 表現獲知結果獲知. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 堂數. 圖 10 甲生類化期兩項動作技能正確反應次數曲線圖表14 甲、乙生動作技能學習階段內分析表甲生. 乙生. 項別 KP. KR. KP. KR. 類化期. 類化期. 類化期. 類化期. D1. D2. D1. D2. 1.依序/階段長度. 8. 8. 8. 8. 2.趨向預估. —. —. —. —. 3.趨向穩定. 100％. / 階段. 75％. ／. 62％. 87.5％. —. ／（＋） —. 穩定. 穩定. 不穩定. 穩定. 21-18. 19-15. 16-10. 11-8. 6.平均水準. 19.5. 11. 13. 9.8. 7.水準變化. 21-18 （＋2）. 19-15 （＋4）. 16-10 （＋6）. 11-8 （＋2）. 8.水準穏定. 100％. 75％. 62％. 62％. Z值. 3.02＊＊. 2.85＊＊. 2.94＊＊. 2.96＊＊. 4.趨向資料路徑 5.水準穩定與範圍. ＊＊. p＜.01. （＋）. ／（＋）.