綜合討論

本節根據文獻探討，對於屏東縣高中職資源班運作現況、運作困境與改善 建議之研究結果作進一步討論，茲分述說明如下：

一、資源班運作現況 (一)行政運作

研究結果顯示，資源班業務需要與學校行政單位溝通合作方可順利推行，

所以學校行政支援相當重要，符合眾多的研究結果（江宜錚，2010；林慧君，

2008；麥蓮芳，2009；黃小惠等人，2011）。資源班教師與行政單位的溝通合作 也呼應張明璇（2011）所提到的資源班教師角色多元，包含擔任行政者、協調 者、計畫者的角色。

學校依法設置特推會，每學期至少召開一次，審核校內特殊教育相關事 項，呼應黃彥融（2019）所提到特推會對於學校特教行政之重要性，有助於推 動與管理相關特教事務。此外，各校資源班行政助理多協助資源班教師進行文 書處理、收發資料、聯繫相關人員等行政事務，符合高級中等學校提升學生融 合教育實施計畫（2020）之規定，協助分擔資源班教師之行政業務。

(二)課程規劃

研究結果顯示，各校資源班排課需待教務處排定全校課後再依學生需求及 普通班教師的意願進行排課，對應到張英鵬（2011）提出的資源班排課原則，

符合其中的多方蒐集學生資料、了解普通班老師的想法與需求兩個部分，但不 符合考量學生最大利益與掌握排課的適當時機，實際排課狀況無法完全以學生 為主體進行安排，並且排課時機也無法在普通班排課前進行排課。資源班課程 分為學業輔導及特殊需求課程，多數學校仍以學業輔導課為主，與徐珮筠

（2007）所提之資源班教師應以特殊需求課程為主不相符。

部分學校於109 學年度開始施行間接服務時數納入基本鐘點，符合國立特 殊教育學校及國立高級中等以下學校特殊教育教師每週教學節數標準（2020）

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之規定，使資源班教師有更多時間提供學生更好的特殊教育服務。資源班教師 間接服務的彈性大，對應到鄭鈺清與吳宏茂（2019）所提之翻轉教學模式，入 班去了解學生在融合環境下的學習及適應情形。

(三)學生輔導

研究結果顯示，高中職階段常見的學生問題為人際關係、學習狀況與情緒 問題，對應鍾雅玲（2012）所提及之學習策略及社交技巧的缺乏，容易導致學 校適應不良。普通班導師遇到問題時，會主動尋求資源班教師的協助，呼應了 Evans(1981) 與王振德（1987）所提到資源班教師的功能，包含諮詢與溝通。

資源班教師需要協助普通班導師處理學生的狀況，符合蔡佳伶、劉惠美

（2013）所述之高中職階段資源班教師提供諮詢服務，擔任協調者的角色。

學生發生狀況後，資源班教師和普通班導師會共同討論處理方式以解決問 題，必要時邀請家長參與，並且與學生建立關係已協助其適應學校生活，符合 眾多的研究理論（石佳穎，2020；李知蓉，2011；楊俊威、郭柏成，2019）所 提及之與普通班教師及學生建立良好關係以提升輔導之成效。

(四)個別化教育計畫規劃與執行

研究顯示，各校定時召開會議來擬訂IEP 計畫，符合特殊教育法施行細則

（2020）之規定，但會議時間仍有疑慮。邀請家長、普通班教師、行政人員等 共同開會，呼應了鈕文英（2013）及潘正宸（2020）所提之團隊合作精神。目 前國內正在推動學生參與IEP 的訂定，資源班教師雖有邀請學生參與，但學生 出席狀況仍不理想，可以參考黃柏華（2014）提出的學生參與 IEP 支持系統的 行動歷程五階段，以及Biegun, Peterson, McNaught 與 Sutterfield (2020)認為可以 使用輔助科技協助學生參與IEP，落實融合教育中學生參與 IEP 之理念。

各校IEP 實施狀況對應到王淑惠（2013）整理的個別化教育計畫撰寫流 程，在學習目標這一部份並沒有在會議前擬定，大多都還是待期末才完成學年 與學期目標的撰寫。普通班教師會依據IEP 進行課程調整，資源班教師則負責

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統整，符合劉錦昌等人（2020）之研究。

二、資源班運作困境 (一) 行政運作

研究顯示，資源班行政溝通不易，符合劉姿絹（2013）與伍瑋琪（2015）

之研究，認為資源班行政業務處理不易主要原因是需與多方溝通協調。部分學 校須由資源班教師承辦所有特教業務，負擔相當大，呼應了黃筱鈞（2011）與 蔡雅蕙（2014）之研究，於人手不足的狀況下，資源班教師難以負荷龐大的業 務量，李姿瑩與吳鈺琇（2016）也提到，行政負擔過重，可能影響學生學習之 權益。

資源班行政運作多依循法令規章，法規的不明確會造成資源班行政運作的 困難，和卓曉園與詹士宜（2013）之研究結果相同。資源班行政助理的問題，

與林子郁（2020）所提及之初期對於自身工作角色定位不明相同，也呼應了李 俊葳（2017）所提之學校人力的運用，會影響資源班業務的進行。

(二) 課程規劃

研究顯示，資源班教師普遍認為排課困難，符合眾多研究理論，當中提到 法規不夠明確導致各校作法不一，與黃筱鈞（2011）提到的沒有明確的資源班 模式規章依循相符；抽離課程考量因素眾多、外加式課程時間難以安排，呼應 蘇郁涵（2014）與賴柏聿（2016）之研究結果；資源班教師缺乏第二專長難以 勝任學科的教學，與林子郁（2020）、卓曉園與詹士宜（2013）之研究相符。

間接服務時數容易遭受質疑，行政單位也認為難以認定，對應到國立高級 中等學校辦理身心障礙分散式資源班實施要點（2021），要點中有規範間接服務 內容及實施方式，可供資源班教師及學校行政單位參考。

(三) 學生輔導

研究顯示，學生問題行為易反覆發生，呼應伍瑋琪（2015）所提之須一再 提醒或經常發生人際問題的部分，資源班介入也不一定能立即改善，對照羅丰

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苓與盧台華（2015）之研究結果，介入也有可能招致反效果，因此對於處理學 生問題，應小心謹慎，並與相關人員共同討論策略。

廖聆劭（2019）提到處理學生問題應普特合作，但教師消極被動，以及部 分家長不希望透露學生的狀況以避免標籤化，導致學生問題處理不易，此一結 果和卓曉園與詹士宜（2013）之研究相符。

(四) 個別化教育計畫規劃與執行

研究顯示，IEP 會議因學生人數多、時間安排困難等因素影響，導致召開 不易，與賴柏聿（2016）之研究相符，對照至林晨華（2015）、柯懿真與盧台華

（2019）之研究，IEP 常見問題為會議未依規定時間召開、參與人員代表性不 足、IEP 撰寫有待加強，劉錦昌等人（2020）也提到，資源班 IEP 個案管理負 擔重，難以落實IEP。

普通班教師撰寫IEP 意願低落，符合卓曉園與詹士宜（2013）所提及之普 通班教師配合擬定個別化教育計畫意願低。普通班教師認為課程調整困難，呼 應了陳品蓉（2015）之研究結果，對應吳雅萍（2019）所提及之特教教師與普 教教師應相輔相成，共同討論課程與評量的調整方式，研究結果顯示目前尚未 落實。

三、對於困境提出之改善建議 (一) 行政運作

研究顯示，資源班行政運作需要多方溝通配合，應增進行政人員之特教知 能，且若能使資源班相關法令規範更加明確，也有助於業務進行，此建議呼應 了江宜錚（2010）及蘇郁涵（2014）之研究結果，對照李姿瑩與吳鈺琇

（2016）之研究，也指出了校內行政分工合作及教育主管機關調整相關配套措 施，才能保障資源班教師的工作品質。

(二) 課程規劃

研究顯示，排課上的問題，建議增進教務處行政人員之特教知能，並且明

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確訂定相關規範，和卓曉園與詹士宜（2013）之研究相符，排課上的行政流程 還是需要有依據來提供方向，較不易有爭議。間接服務建議撰寫紀錄表以作為 依據，符合國立高級中等學校辦理身心障礙分散式資源班實施要點（2021）之 規範，教師服務後應確實填寫服務紀錄表並定時呈報主管，當中也有提及間接 服務內容，可減少其他單位的質疑。

(三) 學生輔導

研究顯示，對於學生輔導的部分，建議維持與普通班教師的關係，呼應廖 聆劭（2019）之研究結果，特教老師與普教老師應發展穩固的合作關係。並且 處理問題時應釐清學生問題產生的真正原因，才能有效改善問題，對照賴柏聿

（2016）的研究結果發現，雖然資源班教師能維持與普通班教師的合作，但大 多沒有輔導方面的專業，有時難以完全提供學生輔導需求，李翠玲（2014）也 認為處理問題前應真正了解學生，協助其去除學習上及適應上的阻礙。

(四) 個別化教育計畫規劃與執行

研究顯示，IEP 趨於形式化，且表格繁瑣，建議重新考量 IEP 的功能，並 調整其格式以符合實際使用需求，呼應卓曉園與詹士宜（2013）所提及之困 難，對照吳雅萍與陳明聰（2015）提出 IEP 執行的五個要點，資源班教師也須 重視IEP 內容的一致性與邏輯性，並且撰寫文字應正面、簡潔、清晰，以期發 展合宜的IEP。除考量更改格式外，也需增進普通班教師對於 IEP 之認識，吳 雅萍（2019）也指出資源班教師應與普教教師合作，共同討論調整課程方式，

或許可以提升普通班教師參與及擬定IEP 的意願，真正發揮 IEP 的功能。

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