本研究根據中文特性，發展中文語詞重複指標分析系統，以協助學童挑選 適讀文章。分析兒童語料庫，探究文本內容凝聚力在一~六年級間的趨勢，並運 用建置指標發展預測文本年級公式。其第一節說明研究背景動機，第二節說明 研究目的，第三節為本研究重要名詞釋義。
第一節 研究動機
近年台灣教育政策與國際接軌，利用各種閱讀策略指導學生閱讀，提升學 生的閱讀力及興趣是教師現行指導學生的要務。在國中小積極辦理規劃精進閱 讀教學計畫，各種閱讀策略因應而生，舉凡晨間閱讀，讀報，數位閱讀推展活 動等多元豋場。針對多元活動，教育部連年補助購買閱讀書籍經費，無論城鄉，
都能選擇適合自己學校學生閱讀的實體書或電子書。選擇多元的閱讀材料，能 提高學生閱讀興趣，並增加學生的閱讀理解能力，同時提升學生閱讀的質與量，
方能增進閱讀素養。然而，閱讀內容有難易之分，依據學習者的需求提供適合 其程度的閱讀文本，便可減少學習者花太多的時間去搜尋或嘗試閱讀不適合自 己能力的文本。透過分析文章的結構，能夠促使閱讀者在閱讀中主動尋找文章 的重要內容，快速抓住文章的架構和脈絡（閱讀理解策略教學手冊，2012）。
宋曜廷(2013)表示，只要提供適合讀者的可讀文本，便可能改善理解的表現，
而影響篇章理解的因素裡，文本因素相對於讀者因素容易著力也更具備教育意 義：只要提供適合讀者的高可讀文本，便可能有助改善理解的表現。
影響文章難度的因素有很多，譬如字頻、詞頻、文章長度、學生的先備知識、
文章的架構…等等，早在二十世紀初，英文系統就已有學者提出數十種不同的公 式來加以判斷文章的難度（例如：Dale & Chall, 1948; McLaughlin, 1969; Fry, 1977…等等），這些計算文章難度的公式稱之為可讀性公式（readability
formula） 。
Gregory（2001）指出所謂的可讀性係指用來測量一篇文章在閱讀上之難易 程度。Yang（1971）提出所謂的可讀性公式即為測量文章難度的工具。Pikulski
（2005）在其「可讀性」一文中也指出可讀性分數是經常被用來判斷文章難度 的一個指標。不過，也有許多研究質疑其統計假設基礎薄弱，對概念的測量，
以及效度驗證方式，值得商榷（Bruce,Rubin, & Starr, 1981; Schriver, 2000; Selzer, 1981）。無法整合多特徵、無法深究深層篇章理解歷程，是其主要限制（Graesser, McNamara, Louwerse, & Cai,2004; Klare, 1984; McNamara et al., 2010）
中文以文本可讀性分析計量的研究相當有限。就所蒐集到之文獻而言，在中 文系統中，相關研究者及研究內容如表1-1-1：
表 1-1-1 中文可讀性相關研究
研究者 年代 可讀性相關研究內容及公式 楊孝濚 1971 影響中文可讀性語言因素的分析
年級 = .1788 × 筆劃數超過10劃百分比 + .1432 × 平均句長 + .6375 × 難字百分比
學期 = 14.95961 + 39.07746 × 詞彙數 - 2.48491 × 平均筆劃 數 + 1.11506 × 句數
荊溪昱 1992 延引拼音文字系統採用的可讀性指標：句子長度、課文長度、
常用字比率等為預測變項；以國編版教科書的學期值與年級 值為效標變項，發展一系列的可讀性公式
年級 = 5.43035627 + .00657347 × 課文長度 + .02443016 × 平均句長 - 5.56746245 × 常用字比率+ 1.38315091 × 詩歌體 - 1.07299966 × 對白文體
劉學濂 1996 擬定五個預測變項—非常用字比率，非常用詞比率，字筆畫 數，每句平均字數，每句平均詞數。
但此可讀性公式並未廣泛被使用，因為在中文和英文發音原理及造字原理並 不相同，所以直接套用英文的可讀性公式並不適合。再者，研究所包含的向度並 不一致、其所包含的文章樣本數代表性不夠，以及其在變項的定義上並不清楚；
而且，前兩項中文可讀性研究皆為較早期年代研究結果，其中用詞及語法與現代
中文有較大差異，期望再研發出適用目前現代中文語法的可讀性公式，以供現代 中文研究參考。
2002年美國曼菲斯大學(University of Memphis)研發一套測量美國學生閱讀教 材中語篇連貫性的關係Coh-Metrix線上文本分析系統，有別於過去可讀性公式只 研究多將文本表面特徵代入線性公式求得一個難易度的分數(黃幀祥，2011)，而 能明確的計算出文本的凝聚力，與讀者對文本內容心理表徵的連貫性。其研究包 含11個類別，106個指標。目前國內鮮少有類似Coh-Metrix之中文線上文本分析系 統相關研究，因其中所使用語料庫及公式及各項定義皆不同於英文，研究內容龐 大，非一人可獨立完成，本研究組成研究團隊，共同發展中文適配指標。本研究 針對語詞重複指標，分析現行教科書以了解語詞重複趨勢，並探討其與閱讀理解 的關係。
第二節 研究目的
根據上述研究動機，研究目的為：
一、建置兒童文本分析系統之語詞重複指標。
二、檢視現行國語、社會、自然教科書語詞重複情形。
三、探討語詞重複指標與閱讀理解的關係。
第三節 名詞解釋
針對本篇論文常見的名詞，詳細說明如下：
壹、重複語詞
本研究中，無論相鄰句或段落所有句子，出現詞性相同的相同名詞、動詞 或實詞，即可稱為重複語詞。語詞的重複出現可增加文章間的凝聚力，使文章 容易閱讀與理解。
貳、相鄰句
相鄰的句子是指一段文字中，連續句子的位置關係。例如，如果某一文字 段有 4 個句子，相鄰的句子指的是將句子 1-2，2-3 和 3-4。
參、重複得分
在序列上的文字單位，分類後以重複的得分計算。這個是相鄰序列中的單 位且在同一類別中的比例分數。如果有 N 個單元序列中，有（N-1）個相鄰對。
在同一類別中的相鄰對的數目是 N-1，其得分為分類序列重複數除以（N-1）個 相鄰對。例如，我們已計算出的重複序列的得分為 A，B 和 C 類：
分類序列: A B B B C A A C C B B B B A C C
相鄰重複：0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1
此序列分數 ： 8 / 15.
肆、閱讀理解
本 研 究 探 討 之 閱 讀 理 解 是 指 國 際 教 育 成 就 評 鑑 協 會 （ International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）主導的促 進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）中，將閱讀理解分為「文本理解」和「深度理解」兩部分。「文本理 解」指的是文章表面意義的理解，包括「提取訊息」和「推論訊息」；「深度 理解」指的是超越對文章本身的了解，對文章重組、解釋、延伸、批判上都有 進一步的理解，並且以批判的方式檢視文章的特性。包括「詮釋整合」和「比 較評估」。