第四章 研究結果與討論
第四節 閱讀理解與受試學生能力、語詞重複指標之相關分析
本節使用皮爾遜積差相關，探討閱讀理解層次題型，包含直接提取閱讀理 解層次、直接推論閱讀理解層次、詮釋整合閱讀理解層次及檢驗評估閱讀理解 層次與不同受試學生文本通過率的相關表現，及不同閱讀理解層次題型通過率 與本研究語詞重複各指標間的相關分析。
壹、檢視語詞重複指標與閱讀理解層次相關程度
使用皮爾遜積差相關探討閱讀理解四個層次與名詞相鄰重複詞指標、名詞 整體重複詞指標、動詞相鄰重複詞指標、動詞整體重複詞指標、實詞相鄰重複 詞指標、實詞整體重複詞指標之相關程度
一、直接提取閱讀理解層次與語詞重複指標相關
在表 4-4-1 的結果顯示，在 CTT 分析，四年級學生在閱讀理解直接提取類 型題目通過率與指標相關程度排序為動詞整體重複詞指標（rCTT =.778）、動詞 相鄰重複詞指標（rCTT =.712）和實詞整體重複詞（rCTT =.651），動詞整體重複 詞指標、動詞相鄰重複詞指標成顯著高相關；六年級學生在閱讀理解直接提取 類型題目通過率與指標相關程度排序為動詞整體重複詞指標（rCTT =.763）動詞 相鄰重複詞指標（rCTT =.716）和實詞相鄰重複詞（rCTT =.672），動詞整體重複 詞指標、動詞相鄰重複詞指標成顯著高相關；全部學生在閱讀理解直接提取類 型題目通過率與指標相關程度排序為動詞整體重複詞指標（rCTT =.772）動詞相 鄰重複詞指標（rCTT =.718）實詞相鄰重複詞指標（rCTT =.661），動詞整體重複 詞指標、動詞相鄰重複詞指標成顯著高相關。
在試題反應理論(IRT)分析，四年級學生在閱讀理解直接提取類型題目通過 率與指標相關程度排序為動詞整體重複詞指標（rIRT =.920）動詞相鄰重複詞指 標（r =.830）和實詞整體重複詞（r =.589），動詞整體重複詞指標、動詞
相鄰重複詞指標成顯著高相關；六年級學生在閱讀理解直接提取類型題目通過
（rCTT =.841）動詞相鄰重複詞指標（rCTT =.766）和實詞相鄰重複詞指標（rCTT
=.630），動詞整體重複詞指標、動詞相鄰重複詞指標成顯著高相關；六年級學 生在閱讀理解直接推論類型題目通過率與指標相關程度排序為動詞整體重複詞 指標（rCTT =.785）動詞相鄰重複詞指標（rCTT =.669）和實詞整體重複詞（rCTT
=.546），動詞整體重複詞指標成顯著高相關；全部學生在閱讀理解直接推論類 型題目通過率與指標相關程度排序為動詞整體重複詞指標（rCTT =.819）動詞相 鄰重複詞指標（rCTT =.727）實詞相鄰重複詞（rCTT =.546），整體重複詞指標、
動詞相鄰重複詞指標成顯著高相關。
在試題反應理論(IRT)分析，四年級學生在閱讀理解直接推論類型題目通過 率與指標相關程度排序為動詞整體重複詞指標（rIRT =.833）動詞相鄰重複詞指 標（rIRT =.743）和實詞整體重複詞（rIRT =.595），成顯著高相關；六年級學生 在閱讀理解直接推論類型題目通過率與指標相關程度排序為動詞整體重複詞指 標（rIRT =.787）動詞相鄰重複詞指標（rIRT =.684）和實詞相鄰重複詞（rIRT =.477）
成顯著高相關；全部學生在閱讀理解直接推論類型題目通過率與指標相關程度 排序為動詞整體重複詞指標（rIRT =.820）動詞相鄰重複詞指（rIRT =.743）實詞 相鄰重複詞（rIRT =.541）成顯著高相關。
由表 4-4-2 得知，相同動詞重複出現，與直接推論層次成正相關，相同動 詞出現愈多，直接推論層次的參考訊息越強。CTT 與 IRT 的在各年級指標相關 高低趨勢相同。
表 4-4-2 指標與直接推論層次之相關
詞指標（rIRT =.946）動詞整體重複詞指標（rIRT =.890）和實詞整體重複詞（rIRT
指標相關程度排序為名詞整體重複詞指標（rCTT = -.861）實詞整體重複詞指標
動詞整體重複詞 .564 .524 .545 .567 .529 .549 實詞相鄰重複詞 -.380 -.451 -.426 -.400 -.437 -.421 實詞整體重複詞 -.497 -.547 -.535 -.506 -.550 -.531
*** p<.001 **p<.01 *p<.05
綜合討論
本研究檢視指標與閱讀層次相關。研究結果發現：
1. 動詞重複及實詞重複都與閱讀理解層次呈現正相關，表示文章中動 詞、實詞重複的情形越多，對各閱讀理解層次類型的答題有正向的幫 助，其中直接提取、直接推論及詮釋整合題型與動詞重複有高度相關。
2. 名詞重複過多時，對 4 種閱讀理解層次的答題並無太多的助益。
3. 各指標與閱讀層次之相關程度見表 4-4-5。
表 4-4-5 指標與閱讀層次之相關
直接提取 直接推論 詮釋整合 檢驗評估 名詞相鄰重複詞 ◎ (-) ○ (-) ◎◎ (-) ◎
名詞整體重複詞 ◎◎ ◎◎ ◎◎ ◎◎◎ (-)
動詞相鄰重複詞 ◎◎◎ ◎◎◎ ◎◎◎ ◎
動詞整體重複詞 ◎◎◎ ◎◎◎ ◎◎◎ ◎◎
實詞相鄰重複詞 ◎◎ ◎◎ ◎◎ ◎◎
實詞整體重複詞 ◎◎ ◎◎ ◎◎◎ ◎◎
註：◎◎◎高度相關(r >.7) ◎◎中度相關(.4 < r <.6) ◎低度相關(.10 < r <.39) ○極低度相關 ( r <.10) ( - )為負相關
貳、高低分組學生在閱讀理解層次之表現
本研究採逐步迴歸探究不同理解層次題型對高低分組學生能力的預測度。
學生高低分組係依中高年級閱讀理解文本通過率，按分數高低依序排列，擷取 通過率的後四分之一做為低分組，其中四年級組為 93 人，六年級組為 106 人，
通過率的前四分之一做為高分組，其中四年級組為 93 人，六年級組為 106 人，
依學生高低分組能力與閱讀理解層次做一探究與分析。
一、高低分組受試學生與閱讀層次題型之相關
本小節使用皮爾遜積差相關探討高低分組學生與閱讀理解四個層次-直接 提取、直接推論、詮釋整合及檢驗評估層次之相關程度。
（一）四年級高低分組學生與閱讀理解層次之相關程度
研究結果顯示，CTT 的模式下，四年級低分組和高分組與詮釋整合的相關 為最高（rCTT =.567、rCTT =.655），直接推論次之（rCTT =.543、rCTT =.613），
直接提取為（rCTT =.505、rCTT =.475），此三項理解層次皆呈中度正相關，達顯 著水準；檢驗評估在低分組為（rCTT =.314）高分組為（rCTT =.182.），皆呈低 度相關。
在試題反應理論（IRT）分析下，四年級高低分組受試學生與各類閱讀層次 題型相關皆達高相關，有的達完全相關。此結果顯示，閱讀理解層次直接提取、
直接推論、詮釋整合及檢驗評估與四年級高低分組學生之閱讀能力有高度相關。
（二）六年級高低分組學生與閱讀理解層次之相關程度
研究結果顯示，CTT 的模式下，六年級低分組在直接提取的相關為最高
（rCTT =.761），直接推論次之（rCTT =.703），兩者呈現高度正相關，並達顯著，
詮釋整合（rCTT =.630），檢驗評估（rCTT =.508）兩者呈現中度正相關，並達顯 著。高分組在直接提取（rCTT =.538），詮釋整合（rCTT =.481）兩者呈現中度正 相關，並達顯著，直接推論（rCTT =.342），檢驗評估（rCTT =.394）皆呈低度相 關，達顯著，但相關程度不如四年級的受試者。
在試題反應理論（IRT）分析下，六年級高低分組受試學生與各類閱讀層次 題型相關皆達高相關。此結果顯示，閱讀理解層次直接提取、直接推論、詮釋 整合及檢驗評估與四年級高低分組學生之閱讀能力有高度相關。
（三）全體高低分組學生與閱讀理解層次之相關程度
研究結果顯示，CTT 的模式下，全體全部學生低分組在直接推論的相關為 最高（
r
CTT =.624），直接提取次之（r
CTT =.618），兩者呈現中度正相關，並達顯著，再者為詮釋整合（
r
CTT =.617），檢驗評估（r
CTT =.412）兩者呈現中度 正相關，並達顯著。高分組在詮釋整合（r
CTT =.542），直接提取次之（r
CTT =0.513）， 再者直接推論（r
CTT =.499），三者呈現中度正相關，並達顯著，檢驗評估（r
CTT=.377）皆呈低度相關，達顯著。
在試題反應理論（IRT）分析下，全體全部受試者高低分組受試學生與各類 閱讀層次題型相關皆達高相關。此結果顯示，閱讀理解層次直接提取、直接推 論、詮釋整合及檢驗評估與四年級高低分組學生之閱讀能力有高度相關。
綜合討論
以上研究結果發現，古典測驗理論(CTT)與試題反應理論（IRT）對高低分 組受試學生與閱讀層次題型相關程度有明顯差異。造成差異原因如下：
1.余民寧（2009）表示，在 CTT 理論中，以一個相同的測量標準誤(standard error of measurement)，作為每位受試者的測量誤差指標，沒有考慮受試 者能力的個別差異情形，對於高、低能力兩極端群的受試者而言，極為 不合理又不準確。在 IRT 理論中，誤差是因受試者能力不同而有所差異，
可提供不同受試者個別能力估計值。
2.CTT 忽視受試者的試題反應組型(item response pattern)的重要性，而誤 認為原始得分相同的受試者，其能力必定一樣；其實不然，即使原始得 分相同的受試者，其反應組型亦不見得完全一致，因此其能力估計值應 該會有所不同。IRT 是以不同能力之受試者在試題上的答對機率區分高低 分組，其反應組型較能一致。
二、高低分組學生對閱讀理解層次之預測
(一) 四年級高低分組學生對閱讀理解層次之預測
在 CTT 和 IRT 模式，四年級高低分組學生對閱讀四層次直接提取、直接推 論、詮釋評估、檢驗評估描述性統計之不同題型的預測效果。在 CTT 中，對於 四年級受試者低分組理解層次按解釋量由高到低排序為，詮釋整合理解層次、
直接推論理解層次、直接提取理解層次，檢驗評估理解層次，其解釋量 32.2%，
31.7%，23.6%， 12.5%。四年級受試者高分組受試學生理解層次按解釋量由高 到低排序為，分別為詮釋整合理解層次、直接推論理解層次、直接提取理解層 次，檢驗評估理解層次，其解釋量為 42.9%，30.1%，15.1%，11.9%。
在試題反應理論(IRT)中，在四年級逐步迴歸的最佳模式中，四年級低分組 受試者，選入單一變數直接提取閱讀理解層次後解釋量為 100%；而四年級高 分組受試者選入單一變數檢驗評估閱讀理解層次後，解釋量為 100%。
(二) 六年級高低分組學生對閱讀理解層次之預測
研究結果顯示，在 CTT，對於六年級受試者低分組理解層次按解釋量由高 到低排序為，直接提取理解層次、直接推論理解層次、詮釋整合理解層次、檢 驗評估理解層次，其解釋量 57.8%，20.5%，16.3%， 5.4%。六年級受試者高 分組受試學生理解層次按解釋量由高到低排序為，分別為直接提取理解層次、
詮釋整合理解層次、直接推論理解層次、檢驗評估理解層次，其解釋量為
詮釋整合理解層次、直接推論理解層次、檢驗評估理解層次，其解釋量為