本研究旨在探討自我概念增進課程與學習策略課程對於低成就學童在數學自 我概念之影響。本章分成四節，第一節敘述研究背景與動機，第二節陳述研究目 的與待答問題，第三節將重要名詞加以詮釋，第四節則闡述研究範圍與限制。
第一節 研究問題背景與動機
近年來，政府投入大量的心力與財力在補救教學上，而目前補救教學主要為 提升低成就學生的學習能力與效果，透過「弱勢優先」、「公平公正」及「個別輔 導」的實施原則，發揚「教育有愛，學習無礙」的精神，達到「有教無類、因材 施教」的教育願景(劉鎮寧，2016)。然而研究者在國小教育現場，看到的仍多是 一對對呆滯、對於學習毫無動力的眼神，高年級學生尤其明顯。長期在學習上遭 遇的挫折，扼殺了孩子的學習興趣，以分數導向為主的學習環境，讓一次又一次 大大小小的考試，蠶食鯨吞孩子對於自己在學習上的信心，尤其在數學科的學習 上更是如此，過多的挫折感導致負面情緒的累積，容易使學生產生直接放棄的念 頭。
我國教育部(2008)在九年一貫課程綱要數學學習領域的基本理念指出，在進 入 21 世紀且處於高度文明化的世界中，數學知識及數學能力，已逐漸成為日常生 活及職場裡應具備的基本能力，基於以上認知，反映在數學課程目標的理念為培 養學生有正向的數學態度，瞭解數學是推進人類文明的要素，以及教學(含教材、
課本及教學法)應配合學童不同階段的需求，協助學童數學智能的發展。由此可 知，數學教育的重要性是我們每一位在教育現場的工作者所不能忽視的，即便數 學教育如此重要，但學生卻普遍對數學的學習興趣低落，甚至對於數學學習感到 焦慮不安（葛建志，2005）。張靜嚳(1999)指出，低學習成就班數學教學主要的障 礙是低成就、低程度、不了解、沒興趣及恐懼數學，而研究者認為，對於大多數 學習階段之數學低成就的孩子而言，其困難處也大致是如此。既然數學能力是日 常生活及未來職場應具備之基本能力，如何協助數學低成就學生解決在數學學習 的困難即為本研究之研究動機之一。
在研究者任教於國小分散式資源班期間，需處理疑似特殊學生之鑑定工作，
另外也曾擔任國小補救教學的任課教師，在這之間，經常看到學生對於數學的學 習感到無助、無奈的神情，尤其在高年級學生身上更為明顯，當學習內容對其稍 有難度，這些低成就的孩子通常很快就放棄，很少願意花時間嘗試自己理解題意、
解題，很多會直接向任課老師求助；抑或者，有些孩子用最快的速度，甚至未能 理解題意，便試圖火速解決眼前的難題，不管自己的答案是對、是錯，這些孩子 表現出來的都不是很在意，好像與他們本人無關似的。不管是前者或後者，我們 可以從中推論，或許學習這件事帶給這群低成就孩子很多的挫折與傷害，讓他們 開始不相信自己有能力可以解決，也怯於冒險、挑戰未知的事物，遇到困難、挫
折，直接放棄比較容易，也比較不會受到傷害。像這樣對於學習的消極態度，讓 這些低成就孩子的學習成了惡性循環，在課堂上聽不懂，便開始發呆或做其他的 事，回家之後功課無法完成，隔天到學校又是一連串的訂正、補寫，訂正時可能 因仍無法理解學習內容，只好抄寫應付了事，長期累積下來，讓學習變成了一件 令人恐懼、卻步的可怕差事。根據艾瑞克森的社會心理發展理論，六至十二歲的 兒童必須面對的發展危機是「勤勉或自卑」(industy versus inferiority)，在 這個階段的孩子在工作中學得勝任感與勤奮感，而沒有發展出這些感受的兒童會 產生不完整、自卑與低度的自我價值(陳億貞，2006)。上述階段的孩子，正好處 在國小教育階段，若學校的課程無法讓這些低成就的孩子習得「勝任感」、「勤奮 感」，是否會對這群孩子在自我概念建立上造成影響，而對於這些苦於得不到成就 感而放棄學習的學生，身為老師究竟能為他們做些什麼，這是任教這幾年來一直 盤旋在我腦海中的問題，此為研究動機之二。
張春興(1989)指出:「自我概念是指個人對自己多方面知覺的總和；其中包括 個人對自己性格、能力、興趣、慾望的了解，個人與別人和環境的關係，個人對 於處理事務的經驗，以及對生活目標的認識與評價等」。而自我概念之探討廣受國 內外教育、心理學界研究及實務工作者的重視，心理學家們認同自我概念是人格 結構中的核心構念，在心理健康上扮演重要的角色(趙曉美，2001)。陳玉蘭(1987) 表示，兒童的自我觀念可能直接影響到其抱負水準，間接影響其學業成就。而近 十年來，也有許多研究結果證明，學業成就和自我概念之間有顯著相關(谷宗芸，
2007；沈德如，2008；沈珮綺，2009；林淑娟，2007；吳麗美，2013；楊育茱，
2016；劉立忞，2016；賴美雪，2007)。綜上所述，兒童的自我概念和學業成就表 現有顯著相關，那麼對於尚在學習階段的學生而言，學業成就表現會影響其自我 概念之建構。但根據 Fitts(1972)指出，擁有較高自我概念的學生對自己較具信 心，在面對有難度的情境、人及作業也較少有陷入困境的感覺。孫中瑜(1991)亦 指出，高成就學生比低成就學生較具有積極的自我觀念；而低成就學生通具有較 低的成就動機、自我觀念、學習適應及人格適應。綜上所述，學業成就與自我概 念息息相關，而在重視學業成就的環境中，低成就學生長期處在挫折的狀態，毫 無成就感，缺乏自信心，久而久之形成負面的自我概念，進而影響生活適應、人 格發展。國內有許多與自我概念相關之實徵研究，部分研究(徐淑慧，2014；陳逸，
2010；葉玉嫥，2013；趙曉美，2001；鄭玉雨，2013；)針對各種不同的教育實驗 課程、治療計畫與輔導諮商等在自我概念上所呈現的效果做探討，研究者參考相 關研究結果，設計增進自我概念課程及學習策略課程分別做介入，期能藉此探討 對於這些因學業得不到成就而逐漸形成的負向自我概念的孩子，我們該如何有效 介入，才能協助他們提升自我概念，此為研究動機之三。
自我概念之理論建構模式可粗分為單向度建構與多向度建構，而其中又以階 層被視為最為完備(侯雅齡，2001)。近年國內有陳沁怡(1998)、趙曉美(2001)和 邱皓政(2003)等人進行自我概念的網絡內研究，但三者的研究對象不同(引自蔡易
珊，2007)，研究者欲探討的是國小階段學童的自我概念，因此採用趙曉美(2001) 所 修訂 的自 我描 述問 卷 (Self-Description Questionnaire，SDQ)，該 問卷是根據 Shavelson(1976)的自我概念模式為基礎編製而成，主要評估七個成份，包括四個非 學業領域(身體能力、身體外觀、同儕關係、親子關係)和三個學業領域(閱讀、數 學、一般學科)，以及七個分量表得分加總後的整體自我概念，本研究將透過該問 卷探討在不同的課程介入後，低成就學生自我概念的變化情形。
第二節 研究目的與待答問題
一、 研究目的
(一)探討增進學童自我概念課程，對低成就學童自我概念各層面的影響。
(二)探討增進學童數學學習策略課程，對低成就學童自我概念各層面的影響。
(三)理解不同課程對於低成就學童自我概念各層面的改變情形。
二、 待答問題
依據上述研究動機與目的，本研究擬探討的具體問題如下:
(一)增進學童自我概念課程對於低成就學童的自我概念，是否具有增進的效 果?
(二)增進學童數學學習策略課程對於低成就學童的自我概念，是否具有增進 的效果?
(三)接受增進自我概念課程與接受數學學習策略課程，對低成就學童在不同 層面的自我概念改變情形為何?
1.兩組學童在「整體自我概念」的改變情形為何?
2.兩組學童在「身體能力自我概念」的改變情形為何?
3.兩組學童在「身體外觀自我概念」的改變情形為何?
4.兩組學童在「同儕關係自我概念」的改變情形為何?
5.兩組學童在「親子關係自我概念」的改變情形為何?
6.兩組學童在「國語自我概念」的改變情形為何?
7.兩組學童在「數學自我概念」的改變情形為何?
8.兩組學童在「其他學科自我概念」的改變情形為何?
第三節 名詞釋義
一、 自我概念
自我概念是指個人對自己多方面知覺的總和；其中包括個人對自己性格、能 力、興趣、慾望的了解，個人與別人和環境的關係，個人對於處理事務的經驗，
以及對生活目標的認識與評價等(張春興，1989)。
本研究中的自我概念，係以趙曉美(2001)所修訂的「自我描述問卷」中七個 分量表及加總後的整體得分為指標，七個分量表包含「身體能力量表」、「身體外 觀量表」、「同儕關係量表」、「親子關係量表」、「國語量表」、「數學量表」、「其他
學科量表」。得分越高，表示其自我概念越積極；反之，得分越低，表示自我概念 越消極。
二、 低成就學童
本研究所指低成就學童，係指 2015 年 9 月、2016 年 2 月和 2016 年 5 月在國 民小學及國民中學補救教學科技化評量網站中，數學補救教學評量系統診斷結果 中有兩次為不合格(低於 60 分)之四、五、六年級學生。
三、 自我概念增進課程
本研究中的「自我概念增進課程」，由研究者參考趙曉美(2001)的「增進自我 概念課程」內容進行設計，本課程包括 12 個單元，其中包含增進非學業自我概念 課程，如欣賞自己的優缺點、瞭解非語言溝通方式、增進與同儕及家人的關係等；
而在增進學業自我概念課程部分，則包含歸因訓練、注意力、記憶力訓練等，每 單元進行 50 分鐘，每週實施 2 個單元。
四、 數學學習策略課程
本研究中的「數學學習策略課程」係研究者參考 Mayer(1987)的解題歷程，歸
本研究中的「數學學習策略課程」係研究者參考 Mayer(1987)的解題歷程，歸