第一節 研究背景與動機
本世紀在知識經濟崛起之後，隨著人力、產業的流動，網際網路的發展讓資 訊的傳遞無遠弗屆，國家的疆界已趨模糊，促成了全球化的競爭。面對新世紀快 速變遷全球化所帶給社會的新挑戰，社會大眾要求學校進一步改革，以確保社會 未來之發展。而從1980 年代以來，世界各主要國家紛紛致力於教育改革。雖然 全面性或是局部性的教育改革都引入了大量資源的投入，但世界各國的教育改革 依舊未停歇，持續追求教育素質的提升。在2011 年 McKinsey & Company 在其
《世界進步最多學校系統如何持續改進》（How the world’s most improved school systems keep getting better）研究報告書中，分析 20 個世界各地的學校系統，這 些系統都是長期持續進步，檢視這些學校系統是如何獲得顯著且可持續的學生學 習成果的進步，報告中提到，持續改革的學校系統中，學校系統會將改進重點專 注於專業能力的形塑和同儕間的學習與創新，從校長和教師專業能力的提升和發 展同儕支持的學習系統，可帶動學校系統變革的持續進步，教師專業成長和同儕 社群互助的重要性不言可喻。
在眾多教育改革的政策與實踐中，教師與教師專業發展已成為提高所有學生 學習成就和學校改進的關鍵（Fullan & Hargreaves, 1996）。教師必須不斷地進行 專業成長、持續學習，才能因應環境的改變，承擔教育變革的核心任務。因教育 的發展和教師息息相關，沒有教師的參與與實踐，是無法成功推動教育改革，因 此，教師的專業發展是當前教育改革的重心。不過，教師專業發展過於強調教師 自身能力提昇，反而忽略了是否回應學生學習需求，也較少關注教師是否足以改 變僵化的科層組織文化（陳佩英，2009）。教師專業發展所帶動的改革動力有限，
亦被視為一種個體行為，而非集體行動，此種只從個體層面探究教師專業發展的 狹隘視框，忽略組織、社群、生態、文化的力量，難以兼顧教師個人和學校組織 的同步發展。而教師間的協同合作、教師工作場域的重構、必要資源和結構支持 的提供等系統性的專業學習活動，也是教師發展不可忽略的途徑（孫志麟，2010）。 基於此，專業學習社群(professional learning community, PLC)的發展最能回應教
師專業發展和學校組織變革的訴求。
目前我國學校文化仍屬孤立，不利於教師專業發展，誠如Lortie（1975）所 分析四種學校文化中的二種，即教師之間相互隔離的「個人主義文化」（fragmented individualistic culture）以及教師間相互分立、有時為爭取權力與資源而相互競爭 的「巴爾幹文化」（balkanization culture），皆不利於教師專業學習社群的營造，
而比較有利於專業學習社群建構的，是基於教師之間開放、互信和支持的「協作 的文化」（collaborative culture），專業學習社群的成功植基於成員間的信任、勇 氣、精力等特性所營造的學校文化，而依此所呈現的協作文化模式，除了有助於 教師成員外，更能將被動的學習者轉化為主動積極的學習者。在我國，為了突破 孤立的教師文化，以及促進學校組織變革，以協助教師專業成長，增進教師專業 素養，提升教學品質，教育部從九十五學年度起即大力推行教師專業發展評鑑，
而九十八學年度起更以教師專業學習社群為推行的重點，回應教師專業發展的訴 求，目的是協助教師集結成學習社群，透過分享、交流及彼此支持，解決教育現 場的問題及專業困境（教育部，2009）。可見專業學習社群的發展已受到教育行 政部門的重視。
經過多年來的發展，「支援性和共享領導」、「共享價值觀與願景」、「共同學 習和應用學習成果」、「共享實務經驗」、「內部與外部支援」為專業學習社群的主 要內涵，促進教師共享領導、協作與共享實務，提供了學校成員相互學習的平台，
啟動學校組織革新的契機，進而協議改善目標和形成共識，透過社群中形成的學 習文化、團隊合作與成果導向的模式，成為影響學校效能的有效方法（Dufour, 2004）。由此可知，專業學習社群不僅提昇了教師的專業發展，改善教學與學生 學習，同時成為學校組織變革與發展的重要機制。基於此，實有必要對專業學習 社群的發展進行詳實的探究。專業學習社群源自於組織學習，學習型組織的運作 和網絡的概念相似，而專業學習社群亦具備社會網絡的形式和運作特性，且社會 網絡的研究比專業學習社群更早被探究和應用，因此，可引介社會網絡理論至專 業學習社群的探究，進行不同理論觀點之分析。
社會網絡理論被廣為應用於各個領域，遍及人類學、生物學、心理學、政治 學、經濟學等，在在顯示，社會網絡為一重要之研究議題。此外，Cross 與 Borgatti 和Parket（2002）指出，藉由社會網絡理論的研究，使我們更了解人與人之間的 關係，找出網絡之中，處於核心或是關鍵的行動者，並且透過檢視網絡，觀察資
訊流通的關鍵連結，將有助於提昇合作的效率。此與專業學習社群之中「協同合 作」的核心內涵相呼應，若能找出專業學習社群中社會網絡的關鍵行動者，觀察 其資訊流通的關鍵連結，期能有助於專業學習社群的推動與發展。
專業學習社群的基本性質和社會網絡相似，都是一群人結合而成的連帶關係
（relation），其成員透過彼此的連結而有知識、溝通、學習、創新等等的流動，
而構成關係網絡（童新峯，2012；Jackson& Temperley, 2007）。專業學習社群的 推動行之有年，相關研究著重在「專業」、「學習」兩大面向，側重於教師專業成 長和學生學習成效的提昇，多數研究為了使專業發展社群的圖像更為完整，致力 於探究專業學習社群之特徵與內涵的描述性產出，或是專業學習社群發展歷程的 過程性記錄，採用的多為敘述性、描述性的語言，對於「社群」的網絡關係或結 構少有著墨，亦少見分析性的研究（Hord, 2004a）。因此本研究擬以社會網絡來 談專業學習社群的網絡結構面向，解構和重新結構專業學習社群，有別於以往的 研究，嘗試以社群為研究重點，將焦點置於社群的社會網絡之上，重新詮釋和解 讀專業學習社群的社群互動關係和運作情形，分析其社會網絡的關係、行動、連 結等結構性因素，探討在網絡形構之中，社群網絡之資源流動與分佈情形，希望 能夠解開專業學習社群網絡運作之黑盒子，一窺專業學習社群演化之樣貌。
第二節 研究目的與問題
本研究以「社會網絡」為理論基礎，以專業學習社群發展歷程，和成員之參 與經驗為主，聚焦於探究專業學習社群之網絡形構、運作及演變。基於前述研究 動機，本研究主要研究目的如下：
一、探討專業學習社群之發展歷程。
二、從社會網絡分析理論探究專業學習社群之開展歷程。
三、分析促進專業學習社群發展之支持性條件。
四、深究專業學習社群網絡之行動意義。
根據上述研究目的，本研究進一步提出具體之研究問題：
一、專業學習社群之發展歷程為何？
二、從社會網絡分析理論出發，專業學習社群成員的關係連帶如何影響網絡形構
之演變？
三、從社會網絡分析理論出發，分析專業學習社群的集體活動如何開展與積累？
四、促進專業學習社群發展之支持性條件為何？
五、社群網絡如何累積動能，使專業學習社群持續深化集體行動？
第三節 名詞釋義
本節將本研究中「專業學習社群」、「社會網絡」等構念的意義具體界定之，
以利本研究資料蒐集與分析、研究發現之說明與瞭解。
壹、專業學習社群
本研究定義專業學習社群為一群具有共同目標或認同感的人組成之群體，群 體成員重視學習議題，並經由協同合作與實務分享等方式共同學習，在學習過程 中提昇專業知能，達成組織目標。
貳、社會網絡
本研究定義社會網絡透過專業學習社群內成員間所形成的關係網絡結構，促 進有形及無形資源的流動，同時形成相互信任及行為規範，使有助於專業學習社 群目標及其成員期望的達成。
第四節 研究限制
壹、研究推論之限制
本研究採取質性個案研究方法，基於研究目的，亦受限於人力、物力、時間 等因素，選定新北市一所高中的英語科專業學習社群為研究對象，希冀能透過社 會網絡的分析架構，建立專業學習社群之應用模型。但本研究所選取之個案，未 包含不同地區及其他層級教育人員，無法普遍推論至其他教育層級之專業學習社
群。又本研究之資料來源係基於此高中英語科專業學習社群特定的情境脈絡，有 其脈絡之獨特性，加上此個案為英語科的社群，學科屬性明確，其他學科不適用，
無法直接應用到同一學校不同學科的專業學習社群，因此不適合作普遍性的推 論。
貳、研究方法之限制
個案研究之取徑以人作為研究資料蒐集之工具，難免受到研究情境、參與成 員與形態的特殊性而涉入研究者主觀的看法和意見；又個案為英語專業學習社群，
運作型態除了每週舉行的討論會議外，尚有相互教學觀摩、私下討論等互動方式，
研究者礙於研究時間之限制，無法長時間且逐一投入研究現場參與研究參與者之 活動，在觀察資料的蒐集上難免有其限制。