高中英語教師專業學習社群之社會網絡形構研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：陳佩英博士. 高中英語教師專業學習社群之社會網絡形構研究. 研究生：應尹甄撰中華民國一〇二年二月.

(2) 高中英語教師專業學習社群之社會網絡形構研究. 摘要. 本研究係以新北市中和高中英語科專業學習社群（英魁工作坊）為研究個案，探究專業學習社群之社會網絡形構，分析專業學習社群之支持性條件，以及探究社群網絡之生成與演化。首先透過 Huffman 和 Hipp（2009）所提出之專業學習社群發展階段理論為基礎，對應該社群之演進歷程，並運用 Jackson 和 Temperley （2007）所提出專業學習社群之網絡、結點與連結的形成理論，探討專業學習社群如何透過「結點」和「連結」形成社群網絡，並分析促進專業學習社群發展之支持性條件，以及社群網絡之行動意義。本研究採個案研究取徑，以訪談、觀察、文件分析等方式進行資料蒐集，透過研究者對研究資料進行理解、分析與詮釋後，歸納研究結論如下：一、中和高中英語科專業學習社群（英魁工作坊）之發展歷經「初始」、「執行」、「維持」三階段二、社會網絡分析可以解釋專業學習社群之演化三、在「組織結構層面」和「支持性領導層面」提供該社群發展完整的支持性條件四、社群網絡之行動意義為社會網絡形構開展之重要動力和結果根據上述研究發現與結論，提出相關建議，以供學校行政單位，教師與未來研究之參考。關鍵詞：專業學習社群、社會網絡、高中英語教師. . i .

(3) A Study on The Social Networking Configuration of Professional Learning Community: A Case Study of High School English Teachers Learning Team Abstract The case study describes an English Professional Learning Community (PLC) teacher team in New Taipei City Manicipal Chung Ho Senior High School (CHSHS). The purpose of the study is to explore the social networking configuration of professional learning community, to analyze the support conditions of the professional learning community, and to explore the formation and evolution of the community networking. First, the stage of development of a professional learning community theory Huffman and Hipp (2009) proposed is used to correspond the five stages of the English Creativity workshop. Second, the PLC Social Networking formation theory Jackson and Temperley (2007) proposed is used to explore how PLC forms a PLC network through the "knots" and "threads". Finally, this study try to analyze the support conditions to the development of PLC, and to explore the action meanings of PLC networking. The study uses Case study as the research approach, and the data is collected by interviews, observation, and files analysis. Through the researcher’s comprehension, analysis and interpretation, the results of the study are as follow: 1.. There are three phases to the development of the English Creativity workshops, including "Initiation", " Implementation" and " Institutionalization".. 2.. The Social Networking Analysis can explain the evolution of the professional learning community (PLC).. 3.. The English Workshop got adequate support conditions in the organizational structure construct and leadership.. 4.. The action meanings of PLC networking configuration are the important results and driving force to the PLC network. According to the findings and conclusions of this research, the study will. propose concerning advices to the school administrators, teachers and future researchers. Keywords: Professional Learning Community, PLC, Social Networking, High School English Teacher . iii .

(4) 謝誌感謝指導教授陳佩英老師，以及卯靜儒老師和陳鳳如老師。感謝愛我的人和我愛的人，因為你們，我的論文和研究生涯都豐富精采。 . . . v .

(5) 目錄中文摘要 ....................................................................................................................... i 英文摘要 ..................................................................................................................... iii 目錄 ............................................................................................................................. vii 圖次 .............................................................................................................................. ix 表次 .............................................................................................................................. xi 第一章緒論 ............................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................................. 1 第二節研究目的與問題 .................................................................................................. 3 第三節名詞釋義 ............................................................................................................... 4 第四節研究限制 ............................................................................................................... 4. 第二章文獻探討 ....................................................................................................... 7 第一節社會網絡之探究 .................................................................................................. 7 第二節專業學習社群之探究 ....................................................................................... 18 第三節相關研究 ............................................................................................................. 29. 第三章研究設計與實施 ........................................................................................ 37 第一節研究取徑 ............................................................................................................. 37 第二節研究參與者 ......................................................................................................... 39 第三節資料蒐集與處理 ................................................................................................ 43 第四節研究信實度 ......................................................................................................... 49 第五節研究倫理 ............................................................................................................. 50. 第四章研究結果分析與討論 ............................................................................... 53 第一節專業學習社群之發展歷程 ............................................................................... 53 第二節專業學習社群發展之社會網絡形構 ............................................................. 62 第三節專業學習社群發展之支持條件 ...................................................................... 83 第四節專業學習社群社會網絡之行動意義分析 ................................................... 105. 第五章研究結論建議與研究省思 .................................................................... 137 第一節結論 .................................................................................................................... 137 第二節建議 .................................................................................................................... 140 . vii .

(6) 第三節研究者省思 ....................................................................................................... 143. 附錄 ........................................................................................................................... 157 附錄一訪談大綱 ........................................................................................................... 157. . viii .

(7) 圖次圖 2-1 組織網絡結構的形成 ................................................................................. 13 圖 2-2 專業學習社群發展階段 ............................................................................. 28 圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................................... 45 圖 4-1 英魁工作坊歷年成員參與圖 .................................................................... 64 圖 4-2 英魁工作坊「雛形期」之社群網絡關係圖 .......................................... 75 圖 4-3 英魁工作坊「探索期」之社群網絡關係圖 .......................................... 75 圖 4-4 英魁工作坊「行動研究期」之社群網絡關係圖 .................................. 76 圖 4-5 英魁工作坊「穩定成長期」之社群網絡關係圖 .................................. 77 圖 4-6 英魁工作坊「快樂分享期」之社群網絡關係圖 .................................. 78 圖 4-7 英魁工作坊「雛形期」社群網絡結點示意圖 ...................................... 79 圖 4-8 英魁工作坊「探索期」社群網絡結點示意圖 ...................................... 80 圖 4-9 英魁工作坊「行動研究期」社群網絡結點示意圖 ............................. 81 圖 4-10 英魁工作坊「穩定成長期」社群網絡結點示意圖 ........................... 82 圖 4-11 英魁工作坊「快樂分享期」社群網絡結點示意圖 ........................... 83. . ix .

(8) 表次表 3-1 英魁工作坊成員資料表 ............................................................................. 40 表 3-2 訪談資料表 ................................................................................................... 42 表 3-3 資料代碼表 ................................................................................................... 47 表 3-4 訪談逐字稿編碼節錄表 ............................................................................. 48 表 4-1 英魁工作坊創意教學活動表 .................................................................... 60 表 4-2 閱讀與寫作活動表 ...................................................................................... 71. . xi .

(9) 第一章緒論. 第一節研究背景與動機本世紀在知識經濟崛起之後，隨著人力、產業的流動，網際網路的發展讓資訊的傳遞無遠弗屆，國家的疆界已趨模糊，促成了全球化的競爭。面對新世紀快速變遷全球化所帶給社會的新挑戰，社會大眾要求學校進一步改革，以確保社會未來之發展。而從 1980 年代以來，世界各主要國家紛紛致力於教育改革。雖然全面性或是局部性的教育改革都引入了大量資源的投入，但世界各國的教育改革依舊未停歇，持續追求教育素質的提升。在 2011 年 McKinsey & Company 在其《世界進步最多學校系統如何持續改進》（How the world’s most improved school systems keep getting better）研究報告書中，分析 20 個世界各地的學校系統，這些系統都是長期持續進步，檢視這些學校系統是如何獲得顯著且可持續的學生學習成果的進步，報告中提到，持續改革的學校系統中，學校系統會將改進重點專注於專業能力的形塑和同儕間的學習與創新，從校長和教師專業能力的提升和發展同儕支持的學習系統，可帶動學校系統變革的持續進步，教師專業成長和同儕社群互助的重要性不言可喻。在眾多教育改革的政策與實踐中，教師與教師專業發展已成為提高所有學生學習成就和學校改進的關鍵（Fullan & Hargreaves, 1996）。教師必須不斷地進行專業成長、持續學習，才能因應環境的改變，承擔教育變革的核心任務。因教育的發展和教師息息相關，沒有教師的參與與實踐，是無法成功推動教育改革，因此，教師的專業發展是當前教育改革的重心。不過，教師專業發展過於強調教師自身能力提昇，反而忽略了是否回應學生學習需求，也較少關注教師是否足以改變僵化的科層組織文化（陳佩英，2009）。教師專業發展所帶動的改革動力有限，亦被視為一種個體行為，而非集體行動，此種只從個體層面探究教師專業發展的狹隘視框，忽略組織、社群、生態、文化的力量，難以兼顧教師個人和學校組織的同步發展。而教師間的協同合作、教師工作場域的重構、必要資源和結構支持的提供等系統性的專業學習活動，也是教師發展不可忽略的途徑（孫志麟，2010）。基於此，專業學習社群(professional learning community, PLC)的發展最能回應教 . 1 .

(10) 師專業發展和學校組織變革的訴求。目前我國學校文化仍屬孤立，不利於教師專業發展，誠如 Lortie（1975）所分析四種學校文化中的二種，即教師之間相互隔離的「個人主義文化」（fragmented individualistic culture）以及教師間相互分立、有時為爭取權力與資源而相互競爭的「巴爾幹文化」（balkanization culture），皆不利於教師專業學習社群的營造，而比較有利於專業學習社群建構的，是基於教師之間開放、互信和支持的「協作的文化」（collaborative culture），專業學習社群的成功植基於成員間的信任、勇氣、精力等特性所營造的學校文化，而依此所呈現的協作文化模式，除了有助於教師成員外，更能將被動的學習者轉化為主動積極的學習者。在我國，為了突破孤立的教師文化，以及促進學校組織變革，以協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，教育部從九十五學年度起即大力推行教師專業發展評鑑，而九十八學年度起更以教師專業學習社群為推行的重點，回應教師專業發展的訴求，目的是協助教師集結成學習社群，透過分享、交流及彼此支持，解決教育現場的問題及專業困境（教育部，2009）。可見專業學習社群的發展已受到教育行政部門的重視。經過多年來的發展，「支援性和共享領導」、「共享價值觀與願景」、「共同學習和應用學習成果」、「共享實務經驗」、「內部與外部支援」為專業學習社群的主要內涵，促進教師共享領導、協作與共享實務，提供了學校成員相互學習的平台，啟動學校組織革新的契機，進而協議改善目標和形成共識，透過社群中形成的學習文化、團隊合作與成果導向的模式，成為影響學校效能的有效方法（Dufour, 2004）。由此可知，專業學習社群不僅提昇了教師的專業發展，改善教學與學生學習，同時成為學校組織變革與發展的重要機制。基於此，實有必要對專業學習社群的發展進行詳實的探究。專業學習社群源自於組織學習，學習型組織的運作和網絡的概念相似，而專業學習社群亦具備社會網絡的形式和運作特性，且社會網絡的研究比專業學習社群更早被探究和應用，因此，可引介社會網絡理論至專業學習社群的探究，進行不同理論觀點之分析。社會網絡理論被廣為應用於各個領域，遍及人類學、生物學、心理學、政治學、經濟學等，在在顯示，社會網絡為一重要之研究議題。此外，Cross 與 Borgatti 和 Parket（2002）指出，藉由社會網絡理論的研究，使我們更了解人與人之間的關係，找出網絡之中，處於核心或是關鍵的行動者，並且透過檢視網絡，觀察資. . 2 .

(11) 訊流通的關鍵連結，將有助於提昇合作的效率。此與專業學習社群之中「協同合作」的核心內涵相呼應，若能找出專業學習社群中社會網絡的關鍵行動者，觀察其資訊流通的關鍵連結，期能有助於專業學習社群的推動與發展。專業學習社群的基本性質和社會網絡相似，都是一群人結合而成的連帶關係（relation），其成員透過彼此的連結而有知識、溝通、學習、創新等等的流動，而構成關係網絡（童新峯，2012；Jackson& Temperley, 2007）。專業學習社群的推動行之有年，相關研究著重在「專業」、「學習」兩大面向，側重於教師專業成長和學生學習成效的提昇，多數研究為了使專業發展社群的圖像更為完整，致力於探究專業學習社群之特徵與內涵的描述性產出，或是專業學習社群發展歷程的過程性記錄，採用的多為敘述性、描述性的語言，對於「社群」的網絡關係或結構少有著墨，亦少見分析性的研究（Hord, 2004a）。因此本研究擬以社會網絡來談專業學習社群的網絡結構面向，解構和重新結構專業學習社群，有別於以往的研究，嘗試以社群為研究重點，將焦點置於社群的社會網絡之上，重新詮釋和解讀專業學習社群的社群互動關係和運作情形，分析其社會網絡的關係、行動、連結等結構性因素，探討在網絡形構之中，社群網絡之資源流動與分佈情形，希望能夠解開專業學習社群網絡運作之黑盒子，一窺專業學習社群演化之樣貌。. 第二節研究目的與問題本研究以「社會網絡」為理論基礎，以專業學習社群發展歷程，和成員之參與經驗為主，聚焦於探究專業學習社群之網絡形構、運作及演變。基於前述研究動機，本研究主要研究目的如下：一、探討專業學習社群之發展歷程。二、從社會網絡分析理論探究專業學習社群之開展歷程。三、分析促進專業學習社群發展之支持性條件。四、深究專業學習社群網絡之行動意義。根據上述研究目的，本研究進一步提出具體之研究問題：一、專業學習社群之發展歷程為何？二、從社會網絡分析理論出發，專業學習社群成員的關係連帶如何影響網絡形構 . 3 .

(12) 之演變？三、從社會網絡分析理論出發，分析專業學習社群的集體活動如何開展與積累？四、促進專業學習社群發展之支持性條件為何？五、社群網絡如何累積動能，使專業學習社群持續深化集體行動？. 第三節名詞釋義本節將本研究中「專業學習社群」、「社會網絡」等構念的意義具體界定之，以利本研究資料蒐集與分析、研究發現之說明與瞭解。. 壹、專業學習社群本研究定義專業學習社群為一群具有共同目標或認同感的人組成之群體，群體成員重視學習議題，並經由協同合作與實務分享等方式共同學習，在學習過程中提昇專業知能，達成組織目標。. 貳、社會網絡本研究定義社會網絡透過專業學習社群內成員間所形成的關係網絡結構，促進有形及無形資源的流動，同時形成相互信任及行為規範，使有助於專業學習社群目標及其成員期望的達成。. 第四節研究限制壹、研究推論之限制本研究採取質性個案研究方法，基於研究目的，亦受限於人力、物力、時間等因素，選定新北市一所高中的英語科專業學習社群為研究對象，希冀能透過社會網絡的分析架構，建立專業學習社群之應用模型。但本研究所選取之個案，未包含不同地區及其他層級教育人員，無法普遍推論至其他教育層級之專業學習社 . 4 .

(13) 群。又本研究之資料來源係基於此高中英語科專業學習社群特定的情境脈絡，有其脈絡之獨特性，加上此個案為英語科的社群，學科屬性明確，其他學科不適用，無法直接應用到同一學校不同學科的專業學習社群，因此不適合作普遍性的推論。. 貳、研究方法之限制個案研究之取徑以人作為研究資料蒐集之工具，難免受到研究情境、參與成員與形態的特殊性而涉入研究者主觀的看法和意見；又個案為英語專業學習社群，運作型態除了每週舉行的討論會議外，尚有相互教學觀摩、私下討論等互動方式，研究者礙於研究時間之限制，無法長時間且逐一投入研究現場參與研究參與者之活動，在觀察資料的蒐集上難免有其限制。. . 5 .

(14) . 6 .

(15) 第二章文獻探討本章文獻探討將區分為三個部分。首先為社會網絡之探究，主要了解社會網絡之意涵、社會網絡與社會資本之關係，以及社會網絡分析的內涵，找出可以作為分析研究個案之架構，及其社群網絡運作之內涵；接著進行專業學習社群之探究，主要目的在於了解專業學習社群的相關理論發展背景、意涵，再進一步說明專業學習社群的組織型態、發展階段，使研究者能對於專業學習社群之形塑與發展有初步的了解，並且檢視研究個案之推動情形；最後分析「專業學習社群」與「社會網絡」的相關研究，期能釐清本研究的問題與研究方法取徑。. 第一節社會網絡之探究網絡（network）是一種可用於各種研究領域（例如：人類學、生物學、社會學、心理學、政治學、經濟學、生物學、醫學….等）的概念，其讓研究者可以同時研究網絡中個體之間的互動連結，以及其與所屬的大環境之間的關係。社會科學的研究領域，是於 1960 年代才開始將網絡的概念引進，進而發展出社會網絡的概念，其應用的領域十分廣泛。社會網絡是 1960 年代西方社會心理學家研究人際關係及互動行為的重要觀點，除了其理論的發展外，最具特色的即是在它的網絡分析方法，隨著資訊科技的進步，社會網絡理論的分析工具，已被廣泛應用於各個研究領域。本節將介紹社會網絡的定義、理論內涵，核心觀點，以及其作為研究專業學習社群之理由，期能掌握社會網絡理論之核心內涵，作為分析專業學習社群之理論基礎。. 壹、社會網絡理論的起源社會網絡的研究起源於人類學家在探討複雜的社會中人際互動關係時，發現傳統角色地位的結構功能理論，並無法解釋實際的人際間互動行為（Banck, 1973; Mitchell, 1973; Milardo, 1988），因而必須尋求新的理論。人類學家 Barnes（1954）是最早思考網絡概念的開路先鋒，其在對挪威某漁村進行社會結構的研究時發現， . 7 .

(16) 若單從正式的社會結構角色（如社會階級、職業、地位），是無法完全解釋整個漁村的實際運作狀況，反而是以非正式的關係基礎（如親屬、朋友、鄰居…等）而形成的非正式互動網絡，能夠解釋此漁村內成員的互動行為。到了 1960 年代後期，社會網絡理論才廣為被各領域學者所接受，並漸漸運用於社會科學的研究中（Wasserman & Faust, 1994）。. 貳、社會網絡的定義社會網絡可指因各類型的「關係」而形成的網絡連結，包括血緣及姻緣的親屬關係（kinship relations）、市場上的買賣交易關係（market relations）、層級組織下的正式職權及角色關係（hierarchy relations）、非正式友誼、夥伴的社會關係（social relations）以及其它類型的關係，這些關係的集合，形成了社會結構（social structure），亦是一種社會網絡（Adler & Kwon, 2002）。Mitchell（1973）認為，社會網絡是指某一群體當中，成員之間所建立的特定連帶(ties)關係，而整體的網絡結構，可用來解釋群體中成員的個人社會行為。社會網絡社會行動者（social actors）之間的一組特殊連帶，社會行動者可以是個人、群體、組織、社區、國家、甚至經濟體，視研究對象的不同而可於不同的層次進行探究。Laumann, Galaskiewicz, & Marsden（1978）將社會網絡定義為一群節點（nodes）—可以是個人、群體、組織、國家等，透過特定的社會關係（如：市場交易關係、友誼關係、組織中上司下屬關係、同事關係等）所形成的連結。Daly（2010）認為網絡是行動者（actors）其相互連結而形成一連串不同的關係或連帶。任何的資源，如知識、創新、溝通都可以透過行動者之間的連結來流動。本研究的主題為專業學習社群中的社會網絡，其主要特性在於專業學習社群中內部個人與個人之間的互動關係，會受到正式的組織架構、工作設計、規章制度所影響，而產生互動的行為，然而在此同時，亦可能與正式的互動過程中，形成非正式互動關係，進而使個人與個人之間同時擁有多重的角色關係（multiplexity）。綜合上述學者對社會網絡的定義，以及本研究的研究主題，針對「專業學習社群內部社會網絡」下一個定義：社群內所有成員間因正式與非正式的互動關係，而形成的多重關係網絡。. . 8 .

(17) 參、社會網絡理論的內涵社會網絡是由行動者及行動者間的關係所共同組成的，而其探討的核心基礎為「關係」的連結，而非行動者本身的特性，其僅被視為是網絡中的一種資源（Lin, 2001）。社會網絡理論認為個體是鑲嵌（embeddedness）在網絡結構中，其認知、態度及行為會受到所處網絡結構的影響，無論是獲取資源的機會或者被網絡的整體規範（norm）限制了行為。故其基本前提為「個體的態度與行為，是受到其所處的網絡結構所影響」。由於社會網絡強調的是關係連結，而將個體僅視為在網絡結構中提供資源的其中一個來源而已，故對個體的屬性（attributes）及影響其行為的意志（willing），不列入考量的範圍。也因為如此，社會網絡的研究，大都是針對個體所在網絡結構中的位置，來分析該位置對其認知、態度及行為表現的影響，而個體的行為會進而影響其在結構中的位置，如此地動態運作（dynamic）。針對關係，社會網絡理論將之視為客觀存在的事實，例如夫妻關係、親屬關係、朋友關係、師生關係等，進而探討因此客觀存在的關係，此關係牽涉到「結構特性」對個體所提供的機會與限制，進而影響其態度與行為。個體身處於關係網絡中，其態度與行為會受到其他成員的影響，亦即必須同時考量到其他成員的態度與行為，來決定自己的行為（Lin, 2001）。依據社會網絡之內容，可以區分為三個部分：一是整體網絡的結構特性；二為關係連結的性質；三是關係連帶的內容。針對整體網絡的結構特性，包含網絡的規模、連結的密度、連結的集中或分散性、次團體（cliques）等網絡結構特性；關係連結的性質則是指社會網絡聯繫可以包含強度、持久性、互惠性等；而關係連帶的內容則是流動的資源。以下針對社會網絡理論之三個部分進行說明。一、網絡結構特性社會網絡理論認為「個體的態度與行為，是受到其所處的網絡結構所影響」。強調個體是鑲嵌於網絡結構之中，其認知、態度及行為會受到所處網絡結構的影響，無論是獲取資源的機會或者是被網絡的整體規範（norm）限制了行為。因此網絡的整體結構特性為研究之重點。（一）網絡規模與密度（density）描述整體網絡構形的指標最常使用網絡規模和網絡密度來加以衡量。網絡規. . 9 .

(18) 模指的是網絡實際上的大小，為組成網絡的所有行動者數目。網絡密度則代表網絡關係結構的鬆散程度，為網絡成員實際互動的關係數。網絡規模和密度通常有相依的關係存在，當網絡規模愈大時，網絡密度亦愈大。（二）次團體（cliques）次團體是指網絡中具有高度凝聚力的小群體，行動者基於彼此的相似性、親近性及價值觀與其他行動者聚合為次團體。Hanneman（2005）指出次結構、團體等概念，乃是了解社會結構與個別行動者鑲嵌（embeddeness）於網絡之中的最佳方式。」扮演兩個或多個次團體間溝通的橋樑行動者，經常在整體網絡中扮演重要角色。次團體的概念有助於了解個別行動者的網絡鑲嵌，與彼此互動的結構系統。（三）中心性（centrality）每個行動者在社會網絡之中皆有其所處的位置，結構位置會影響個人所控制的資源，中心性是整體網絡分析中檢視行動者取得資源、控制資源可能性的結構屬性。Freeman（1979）認為個人如果位於網絡的中心位置，將較可控制相關的資源並享有較多的利益。中心性有三個主要概念：程度中心性（degree centrality）指的是行動者的局部中心指數，測量網絡中一個行動者與其他行動者發展交往關係的能力；中介中心性（betweenness centrality）測量行動者對資源控制的程度，行動者若位居其他行動者間的捷徑上，該行動者便具有高度的中介中心性，是對資源操控的關鍵性角色；接近中心性（closeness centrality）衡量行動者間的接近程度，與他人距離愈短，接近中心性愈高，表示能較快速獲得資訊。二、網絡關係連結（一）行動者為「節點」（nodes）從社會網絡理論的觀點，行動者（節點）相互連結而構成網絡。個體間的關係連帶，主要可以分為四大類，分別是：沒有連帶（兩節點間無連線）、弱連帶（weak ties）、強連帶（strong ties）及間接連帶（indirect tie），其中強弱連帶屬直接連帶（direct tie）。本研究所探討的專業學習社群內部社會網絡，其人際關係的範疇，應同時包含正式與非正式關係於其中。社群內部的社會網絡會隨研究者所定義的關係類別而產生不同的網絡結構。若以兩個體間信任的程度做為連結的標準，將可描繪出社群內部全體成員的互信狀況。若觀察自我中心網絡. . 10 .

(19) （ego-centric network），將可針對每一位成員的關係連結，瞭解其與他人的信任狀況，進而瞭解其在社群中的人際關係網絡。個體間的連結關係是一種連帶（tie），而依據關係的內涵，可區分為強連帶（strong ties）及弱連帶（weak ties），強連帶象徵高度的互動頻率、長期維持的關係、互惠（雙向關係）、擁有多重關係（multi-plexity）等，而弱連帶的定定義則是低度的互動頻率、非對稱的單向關係、單一關係、短期互動（Daly, 2010）。然而此強弱連帶的區隔在社會網絡學者間並沒有共同的標準，大致上皆是以互動的時間量、情感的投入程度、互惠與否等指標的總合作為判斷的準則，而實際操作上則視研究者的需求而定。以下針對弱連帶優勢、結構洞及強連帶優勢進行說明： 1. 弱連帶優勢 Granovetter（1973）是最早將社會資本的概念提出來的，其以個體為中心，依據其於網絡中的對外連結的數量及多元性（diversity），所能為個體帶來的資訊或資源的多樣性，進而影響其優勢，而提出了「弱連帶優勢」的概念。其認為個體若能在有限的時間與精力下，能大量地建立不重複（non-redundant）的連結關係，而每一個關係皆只要投入些微的成本即可建立與維持，如此將為個體帶來相當大的優勢，可經由弱連帶的關係連結，而取得大量、多元且不重複的資訊或資源。 2. 結構洞優勢結構洞（Structural hole）的觀點，是由 Burt（1992）首先提出的，其主張在社會結構中，若有兩個個體或群體之間缺少連結，彼此不互動往來，因而形成一個結構上的洞，若此時有某個體能在此結構洞上扮演「橋樑」的角色，將兩個不接觸不來往的群體連結起來，將可因此佔據有利的結構點，而獲取許多位置上的優勢。結構洞的觀念可用來延伸並修正 Granovettor（1973）的「弱連帶優勢」，其主張若個體所建立的關係，異質性愈高，將愈有助於獲得獨特的訊息及資源。並且延伸 Coleman（1988）的觀點，其進一步主張個體所參與的團體愈多、愈異質多元，所能獲取的資源愈多也愈廣，所能產生的社會資本愈多。 3. 強連帶優勢弱連帶與結構洞皆強調資訊多元性，而結構洞還強調對資訊或資源的控制力，. . 11 .

(20) 亦即在每一個關係的建立與維持上，不必投入太多時間與精力，重視是多量且不重複性，但針對較內隱的知識、需要密切互動的團體合作及協調的部份，則無法有效因應。若從資訊或資源的特性來看社會交換（social exchange），個體所需要的不應只有簡單、易傳送的資訊，應當還包括較複雜的知識、經驗，以及互相的協助、情感上的支持，而這需要互動雙方的關係品質能提昇到一定的程度，方可能做到。例如內隱知識的分享與移轉，需要雙方密切地互動，且願出投入成本來幫助對方。因此，Krackhardt （1992）則從另一個角度提出了「強連帶優勢」的概念，認為個體若能與數個個體共同建立一密集的互動網絡，則此網絡的凝聚力及團結性將相當高，將有助於內部成員之間的互助、合作與協調。強連帶所建立的關係品質相當高，成員間彼此認同、信任、溝通良好，並而有助於群體的績效表現。從社會資本的觀點，個人的社會網絡（ego-centric networks）能因其所處的結構位置，而能分別發揮弱連帶（Granovetter, 1973）及強連帶（Krackhardt, 1992）的優勢，亦有其因結構洞（Burt, 1992）所產生的第三者得利；而從專業學習社群整體的觀點來看，社群內部的社會網絡，會因社群成員間的信任與善意，產生資源交換或互助合作的行為，毋須正式的控制協調機制來約束，而能自主地運作。（二）活動為「結點」（knots）節點為網絡結構連結是形構社會網絡之關鍵要素，強調以行動者為節點，探究節點之間的關係。但也有學者將結點視為網絡結構中，行動者之間共同創造、進行的活動，作為強化社會網絡結構的重要因素（Church, 2002; Jackson &Temperley, 2007）。 Church 等人（2002）以「漁夫的魚網」（fisherman’ s ne）的隱喻來描述個體之間的網絡結構關係。社會網絡結構是由「連結」(threads)和「結點」（knots）所構成。在社會網絡之中，由「連結」將組織成員連接起來，連結如同線一般，代表網絡結構中較為「柔軟」（soft）的部份，是成員之間的關係、溝通、信任等；而「結點」則為網絡結構中較為「堅硬」（hard）的部份，是各類型的活動，像是會議、視訊會議、甚至是即時通訊的對話等，使網絡成員能夠在其中進行互動。網絡（net）透過連結（threads）和結點（knots）的相互交織，來增強其結構強度。 . 12 .

(21) 而透過網絡的運作，可以建立專業學習的網絡，因社會網絡中，連結的運作十分重要，其為一個組織中的信任、知識、和溝通，而在專業學習社群中，連結更包括了成員共同的目標與問題意識；而結點在專業學習社群之中更是以不同形式呈現，像是工作坊、研究會議等形式。這些專業學習中連結和節點的互動，可以增進專業學習社群的整體動能，使其社會網絡結構更為緊密。. . 1. 個體 . 2. 逐漸成長的連結和結點 . 3. 網絡形成 . 圖 2-1 組織網絡結構的形成資料來源：出自 Church 等人（2002: 16）。. 其後 Jackson 和 Temperley（2007）應用 Church 的組織網絡概念至教育領域中，認為專業學習社群即是一個社會網絡。在專業學習社群的網絡當中，成員為參與社群的成員，連接成員的即是必要的關係、溝通和信任等連結（threads），亦是社群成員中共同享有的正向目標；專業學習社群中的成員透過溝通、分享想法和資訊等方式被連接，若沒有連結使溝通和信任於網絡中流動，就無法建立網 . 13 .

(22) 絡的學習關係，也無從發展專業學習社群。在連結之中的是結點（knots），代表社群成員共同進行之活動。而專業學習社群的目標即是共同進行組織變革和專業成長，當成員共同創造合作的活動，進行專業學習時，便是創造結點（knots），會促使專業學習社群更加聚焦於彼此的願景和目標。而結點是使專業學習社群持續學習的關鍵，最具效能的結點是能夠促使成員共同參與的活動、持續進行的研究團隊、和以問題解決為導向的討論活動。上述社會網絡理論的應用，可以看出結點作為專業學習社群中成員共同進行的活動，對於整個網絡結構的重要性。三、關係連帶的內容網絡係由個體（節點），及個體與個體間的關係（連帶）所形成，社會資本便源自於此關係網絡，而各節點所擁有或產生的資訊和資源，及是透過網絡進行節點間的流動。因此，社會網絡將個體的特性視為某種資源，而藉由個體於網絡結構中所處的位置，可探討因所處的位置所能帶來的優勢，亦即可由外取得各種資源的機會，進而延伸出「社會資本（social capital）」的概念。Coleman（1988）認為「能將社會結構資源作為個人擁有的資本及財產，即是社會資本」。個人將因在網絡結構中所處的位置，而能獲得不同的資源，而此資源包含有形資源及無形的資源（如知識、資訊、情感支持等）。社會資本是個人透過社會網絡或人際關係網絡，所能直接或間接接觸到，並可動用以助於達成其目標之人際資源，社會資本並非個人所能擁有，而是存在關係網絡結構之中（Lin, 2001）。因此，社會資本乃起源於社會關係，鑲嵌於社會結構之中，而不同的社會關係及網絡結構的特性，將會產生不同的社會資本。因此，社會資本是鑲嵌於社會網絡之中，源自於個體間的關係，若缺乏此互動關係，社會資本便不存在。在探討社會資本時，必然會運用到社會網絡的概念，而社會網絡的結構，會影響到社會資本的產生，進而影響到個體的態度及行為。個人的社會關係網絡，將可為個人帶來某種程度的社會資本，視其所建立的弱連帶、強連帶數量、以及其網絡中心性（centrality）而定。連帶愈多、中心性愈強，則所能獲得的社會資本愈高（Lin, 2001）。因此，社會資本存在於社會網絡之關係連帶中，為網絡中成員的情感信任、使資訊流通且能助長行動。專業學習社群中成員相互的信任、情感與承諾代表社群所擁有之社會資本，使之為學生學習和教師專業發展群策群力。. . 14 .

(23) 肆、社會網絡的觀點社會網絡兩大流派可分為鉅觀及微觀（邊燕祥，1999；Wellman& Berkowitz, 1988; Borgatti, 2005）。鉅觀的社會網絡強調的是社會結構對個體的主宰性，認為個體行為受到所處社會結構的限制，並以此作為前提解釋各種社會現象的依據；微觀社會網絡則重視個人心理層面，主張個人的心理動機是其態度和行為的源頭，主要分析的是在網絡中的連帶與位置。一、社會中心網絡與自我中心網絡社會網絡可從兩種不同角度來進行觀察，一是以行動者為核心，探討與之直接連帶(direct tie)與間接連帶（indirect tie）的關係所形成的網絡，稱為「自我中心網絡（ego-centric networks）」；另一個角度則是以整體網絡為核心，在特定範圍內所有成員所構成的關係網絡，稱之為「社會中心網絡（socio-centric networks）」。「自我中心網絡」所著眼的重點是，行動者的對外連帶（external ties）所能帶來的資源，焦點在資源的取得。行動者在網絡結構中的位置，會影響到其所能取的資源，愈偏網絡中心位置，所能建立的連帶愈多，與所有其它行動者的距離亦最近，個體的社會資本亦愈大。反之則愈小。行動者在網絡結構中所能獲得的資源，便稱為個體的社會資本。例如：若以企業為分析的單位，則跨企業組織間的網絡關係，即是其「外部社會資本」（Wellman& Berkowitz, 1988; Borgatti, 2005）。「社會中心網絡」則強調內部的連帶(internal ties)特性，即內部成員間連帶的密度大小、分佈的情形、次團體的數量與彼此間的連帶等，其焦點在資源的流動（flows）與配置（configuration）。有形的資源會愈使用愈少，因此重在配置，即將資源傳遞到最需要的位置去；而無形的資源，如資訊、知識，則愈使用愈多，故重在流動，使之盡可能地在網絡內擴散（diffusion），讓更多成員能享用此資源。因此，網絡結構的特質愈有助於資源的流動，其集體的社會資本將愈大。若以企業為分析的單位，則其內部的社會網絡結構特性，將對其組織績效產生影響，這即是其「內部社會資本」（Wellman& Berkowitz, 1988; Borgatti, 2005）。二、結構論與個體論結構論將焦點放在網絡特性或形態對個體或群體的影響。個體是鑲嵌於網絡之中，個體的屬性、認知或人格特質等，皆無法對社會網絡造成影響。個體論認為個體的行為對社會網絡的形成與變化有一定的影響力，其所關心的重點並非結構論者所重視的「網絡結構所能帶來的資源」，而是以個體屬性為觀點，探討因 . 15 .

(24) 個體屬性上的不同，是個體擁有不同的關係網絡，進而影響了其所能獲得及運用的資源，最終會影響個體的態度和行為表現（Borgatti, 2005）。. 伍、社會網絡的分析 Wellman 和 Berkowitz （1988）認為社會網絡分析不是方法或隱喻（metaphor），而是一種研究社會結構的理解工具，屬於理論和本質（sucstance）的層次。以下幾個網絡分析的特徵可以作為分析組織或結構的形式（Wellman& Berkowitz, 1988）： 1. 網絡是由關係（relationship）所定義。 2. 針對結構進行分析可以呈現整體社會結構或組織的網絡（network）。 3. 網絡是由一連串的節點（nodes）和連帶（ties）描繪出其相互關連性。 4. 社會連結可以是人和人、團體、公司、家庭、甚至是國家之間的連結，這些單位都被視為節點（nodes）。 5. 對連帶進行分析，可以呈現社會網絡的資源流動、對稱關係或是結構轉變的過程。一、社會網絡的分析內容社會網絡基本上由行動者、關係和連帶所構成，因此亦為社會網絡分析的要素，以下分別說明之（陳榮德，2004；邊燕祥，1999；Borgatti, 2005）：（一）行動者（actors）：亦即節點（nodes），節點為網絡結構之連結。行動者因為不同的關係形態而產生不同的關係網絡，對於所知覺的目標利益具有自主行為之能力，但也受限於鑲嵌之網絡脈絡。擁有愈多連結的行動者，其所能動用的資源更多，資源取得較為容易。行動者可以是個人、團體、或是組織。（二）關係內容（relation）：關係連帶的內容即是資源。社會網絡中所交換的內容即是一種關係，因交換的內容不同，而形成不同的關係網絡；除了交換的內容，關係的傳遞也是流向也會構成不同的網絡形態。（三）關係連帶（tie）：是網絡建立關係的基本單位，也就是建立關係的「途徑」（path），此途徑可以直接的或間接的讓兩個節點建立關係。從連帶的方向可以看出關係的方向，連帶的方向提供了資源取得和資訊流通的方向，擁有愈多指向他人的連結之行動者愈具有影響他人的能力。簡言之，關係連帶是指社會整合的 . 16 .

(25) 程度，亦即行動者之間的關係互動程度。包括直接或間接關係、互動頻率及強弱等等。. 二、社會網絡的分析架構社會網絡分析依照研究目的及資料蒐集的不同，亦有不同的分類，有學者（Borgatti, 2005）將其分為二大類：一為以個體為核心所形成的自我中心網絡（Ego-centered Networks），採微觀角度，主要是強調以成員（包含個人、團體、組織或國家）與其他成員的連結，分析的重點在網絡中的連帶與位置，如強連帶、弱連帶、結構洞等；其次則是以完整網路（Whole Networks）為分析焦點，採鉅觀角度，強調網絡結構中集體成員（團體、組織、社群、區域、國家等，相對於個體成員）的結構分佈。分析的內容包括網絡的規模與密度（density）、中心性（centrality）、次團體（cliques）等。儘管社會網絡取向的概念跨越不同學門，包括社會學、經濟學、心理學、人類學等等，但由於社會網絡具有以下幾個基本原則，而適用於專業學習社群的研究：（一）除了個體的社會特徵（教育、年資）與心理屬性（性格、動機）外，社會網絡重視個人與他人間的關係，認為個人的互動網絡提供了個人行為的機會與限制，而專業學習社群成員為了共同的目標進行協作，創建協作文化之過程，其成員間互動網絡關係之建立，亦為專業學習社群良好運作之關鍵；（二）網絡結構不強調個人資源的佔有，而關心資源的獲取能力。專業學習社群成員在互動網絡中的位置，會影響成員各方面的結果以及專業學習社群的共享實務；（三）分析焦點為互動單位（人與人、組織與組織）間的關係，因此互動單位的相互依存性（interdependence）為分析的前提，而專業學習社群成員間的合作、資源分享之相互依存性，亦為網絡社群分析之前提；（四）社會網絡提供了小群體互動的整體了解。例如除了兩位成員間的互動，會影響彼此資源和資訊的交換之外，群體中其他成員亦會影響該二位成員的互動與交換，當探究專業學習社群的整體網絡時，社群內的次團體亦是探討的焦點（邊燕杰，1999）。因此，從社會網絡的特性來看專業學習社群之運作，以社會網絡的分析性語言來探究專業學習社群之個體性與結構性因素，從微觀的自我中心到鉅觀的社會中心的分析歷程，檢視行動者、關係連帶、關係內容，期能描繪專業學習社群的社會網絡之形構與其運作歷程。 . 17 .

(26) 欲探究社會網絡的互動，必須以完整的社會網絡為研究對象，才能觀察到較為豐富的網絡運作歷程，而本研究的研究個案為中和高中英語科專業學習社群，社群之組成包含多位英語教師，彼此進行互動，發展關係，其組成即為「節點」、「關係連帶」與「網絡」，此社群為完整的社會網絡結構。加上其組成是自發性的，無行政資源亦無行政干擾，成員有共同且一致的目標，進行每週一次的例行會議，並且共同研發創意教學活動，形成「結點」與「連結」，使社群網絡的發展更為豐富。因此，中和高中英語科專業學習社群之社會網絡關係是直接且豐富的，在社會網絡關係結構中屬於強連帶的代表，因此以其作為研究對象，可以探究其網絡結構緊密的互動關係連帶，及其在網絡之中於行動者之間流動的關係連帶內容；而本研究之研究個案發展至今已有數年歷史，其社群成員作為社會網絡的行動者，建立了緊密的網絡結構，並且共同進行了相當多的集體活動，留下豐富且深刻的軌跡，因此以中和高中英語科專業學習社群作為研究對象，參照其發展歷程，了解從初始至今社會網絡之形構，進而探索個案社會網絡成功運作的關鍵因素。. 第二節專業學習社群之探究本節首先描述專業學習社群（professional learning community, PLC）在國內外的發展背景，及其相關理論，專業學習社群是現在教師增進專業之能的重要途徑，針對專業學習社群的相關論述甚多，經過整理後，將介紹專業學習社群之意義，並對內涵做完整的詮釋與介紹。最後說明探討專業學習社群的組織型態和運作。以下將根據相關文獻與研究加以分析。. 壹、專業學習社群之發展背景專業學習社群的出現，起源於 1990 年 Senge 出版的《第五項修煉》（The Fifth Discipline），書中提到「學習」在組織當中的重要性，其後組織們皆著力於組織革新（Hord, 2004b）。而其後 Wenger（1998/2002）在《實踐社群》(Communities of Practice)一書提出社群之概念，亦點出了社群在組織發展中的重要性。社群相關的概念被廣泛應用在組織學習之中，當社群的理念移至到教育環境時，就變成 . 18 .

(27) 學習社群（learning community）。有關社群概念之相關用語眾多（Louis, Marks & Kruse, 1996; Wenger, 1998; Grossman, Wineburg & Woolworth, 2001; Balach & Szymanski, 2003），關於專業學習社群的界定仍然沒有一個統一的界定，各自的論述都是基於對教師、學生和學校的關注而有所側重。 1997 年，美國西南教育發展實驗室（Southwest Educational Development Laboratory，SEDL）首次發表了關於專業學習社群的實務運作，闡述了專業學習社群是具有共同理念的學校行政人員和教師構成的團體，他們致力於促進學生的學習，並且是進行協同合作、持續發展的學習（Hord, 1997）。作為一種組織形式，專業學習社群被認為是促進教師專業發展的有力途徑，並且成為學校變革及改善的有效策略。Senge 等人充分肯定學習社群在學校重建中的運用，認為學校作為學習的平台，將不斷地提升和擴充成員的自我意識和能力（楊振富譯，2002）。後來，Roberts 和 Pruitt（2003）在《學校即專業學習社群》（Schools as professional learning communities）一書中，參考 Kruse, Louis 和 Bryk（1995）、 Hord（1997）的研究成果，編製專業學習社群評量問卷，以分享領導、協同合作、共同價值與願景、結構支持、分享實務等五個向度，測量專業學習社群的概念。自此，專業學習社群的內涵通常以這五個向度加以表述。當然，也有不少研究會從不同的角度進行專業學習社群內涵的分析，其提出的向度雖有所差異，但進一步比較發現仍然未超過 Hord 於 1997 年所提出的專業學習社群的概念架構。而 Fullan(2006)認為專業學習社群之概念可以回溯 Judith Little 在 1981 年發表的「組織環境的力量」（The power of organizational setting）。Little 指出，教師的教學改善與學校學習風氣之提升緊密相連，並主張教師可以透過協力合作模式，激發教育改革的能動性（引自陳佩英，2009）。另一方面，從教改脈絡來看專業學習社群的發展。美國教育部長「國家卓越教育委員會」（Nation Commission on Excellence in Education）在 1983 年出版了標題聳動的「國家在危機中」（Nation at Risk）報告書，說明了正在進行中的國家革新，明白點出了不良的教師素質將會為教育帶來危機，帶起了教育改革的聲浪（Hord, 2004a），提出了「學習社群」的概念，惟有結合各教育相關人員的力量，方能解決教育的困境。專業學習社群回應了此階段組織革新所需要發展的機制，也是學校回應內部效能、對外效能與未來效能改革等要求的行動匯集。無論是課程發展、行動研究、打造創意特色學校或校務評鑑，都需落實在學校行動方. . 19 .

(28) 案，也都涉及教師職能、角色與關係的重新想像和發展，而專業學習社群充分展現了新型態的教師領導（或分散式領導）實踐。其所主張的不單純只是教師能力的提升，教學與學生學習的改善，更期待教師能夠由下而上促動學校結構與文化之轉變（陳佩英，2009）。近年來我國也積極推動學校革新，因此，接著這股國內外的改革浪潮，教育部自 98 學年度起，推動「專業學習社群」，作為「教師專業發展評鑑計畫」和「精進教學計畫」的輔助配套，希望藉由其實務運作，讓教師能夠回歸於專注學生學習成效的中心思想上，減少教師間的孤立與隔閡，營造共同合作、持續學習的學校文化（張德銳、王淑珍，2010）。. 貳、專業學習社群之理論基礎有關專業學習社群的理論，可以從社會建構（social constructivism）、合作學習（cooperative learning）、學習型組織（learning organization）等理論來探討專業學習社群的內容和發展目的，茲說明如下。一、社會建構論社會建構主義（social constructivism）認為知識是個人與別人互動與磋商而形成共識的，強調個人的知識是在社會文化的環境下所建構的（蔡進雄，2003； Vygotsky, 1986）。在社會建構理論中，Vygotsky 提出「近側發展區」（zones of proximal development, ZPD），認為人在主動建構的歷程裡碰到困難時，若要達到較高的潛能發展層級，是需經由他人的輔導或較高能力的同儕合作才可達成。根據 ZPD 理論，學習是來自於學習者與環境的互動，以及環境中的人互相切磋的結果（葉素枝，2011），這就說明了人的學習是從社會到個體，社會互動是非常重要的。而專業學習社群的凝聚，構成了社會關係與情境，使團隊成員在與同儕的互動學習中，激發專業對話，進而提昇專業知能。從學習的角度來看，教師在進行專業學習的過程中，扮演著學習者的角色，實有必要參與專業學習社群。因社群中成員各擁有不同的知能，透過成員之間的互動、交流的過程、和實際的運作，可以適時提供關鍵性的指導，藉此鷹架（scaffolding）不斷的建構知識和累積新的學習經驗，形成共同的群體意識，以促使社群內成員在專業對話的情境中，透過教學實務的切磋與研討，相互學習與. . 20 .

(29) 成長，達成更具超越性的發展。二、合作學習合作學習是一種在一起學習的活動方式，鼓勵彼此討論，擴展思考和期望以引導更高層次的認知，刺激多元化的發展（Slavin, 1990）。在這種環境下，能用合作學習的方法組織複雜、深入的活動或討論，一但此過程達到完全內化後，即成為合作學習的成員發展過程中之一部份，最終能夠達成個人知識的建構。在合作學習的內涵中，主要包括積極互賴的關係、正向面對面的互動、小組每個人對團體有義務和責任、善用人際與小組合作技巧、和團隊歷程等五大要素，這五大要素亦是用來檢視組織中合作學習的重要規準（高傳晃，2009；葉素枝，2011）。合作學習的五大要素也是專業學習社群組成的重要特質，社群成員為共同學習的夥伴，需要依靠強烈的信任來維繫成員關係，彼此進行緊密而頻繁的互動，在互動過程中不斷學習新的知識，進而達到專業成長。不過知識的流動並不只有單一方向，成員除了在社群中獲取資源和知識外，對於社群也有相對的責任和義務，才能使社群永續經營。三、學習型組織 Senge（1990）認為學習型組織是一個組織，組織中成員均持續擴展其能力，以創造真正想要達到的成果。當組織成員新的想法不斷湧現、擴張並成為習慣時，整個組織就能夠自由自在的抒發集體願景，成員也能夠在組織中學習如何一起學習。學習型組織藉由「系統思考」、「自我超越」、「改善心智模式」、「建立共同願景」、「團隊學習」來提升個人專業成長，並達到組織願景目標。學習型組織的概念直接影響了專業學習社群的發展，在教育領域中，專業學習社群即是學習型組織的一種形式，運用學習型組織的概念，教師能夠進行共同學習，了解反思、對話、討論的技巧。社群內的氣氛是信任而開放的，創造出以學習為主、成員為中心的組織氣氛。社群內的成員不只是個人化的專業成長，而是透過團體合作的方式，建構出彼此都認同的願景，使其為了共同願景而聚集在一起學習，營造出積極的教學氣氛，使教師能夠更專注於自身的教學。綜合上述三個理論來看專業學習社群，可以看見建立專業學習社群對教師的重要性。若教師單憑個人的力量來學習和建構知識，是難以跨越限制，到達較高的發展層級；而在專業學習社群中，教師藉由實際參與社群活動，與自己以外的. . 21 .

(30) 環境、文化、社群內其他成員產生互動，不但能夠學習到知識，在專業上得到進一步的發展外，亦能建立彼此信任和互賴的人際關係，創造出緊密的合作文化。教師在專業學習社群中，不僅是單方面的獲取知識或資源，也必須負起相對的責任和義務，對社群有所貢獻，如此，社群的發展才會更臻完善。. 參、專業學習社群之意義專業學習社群（professional learning community, PLC）之用詞在學界未有十分確定的用詞，有些學者（King & Newmann, 2000）使用「專業社群」（professional communities），有的學者（Foulger, 2005; Wagner, 2004）則使用「實踐社群」（communities of practice）；有的學者（Haberman, 2004）偏好「學習社群」（learning communities）。無論使用上述何種用詞，專業學習社群（professional learning community）每個字都有其重要意涵。Stoll 和 Louis （2007）說明「專業」（professional）將社群的建構立基在專門化和技術知識之上；「學習」（learning）一詞置於專業和社群之間，表示其聚焦於主體改進的過程；而孫志麟（2010）說明「社群」 (community)一詞的概念，源於西方哲學家 Plato《理想國》(The Republic)一書，其原意是指「同胞」或「共同的關係和感覺」，其原始意義是一種分享式的生活。因此，「專業學習社群」所指的是擁有特定共同興趣的一群人，為了自身提昇專業和知識，而聚集在一起共同學習。要對專業學習社群做一明確的定義其實不易，因為不同的研究者所持的角度或觀點不盡相同。Kruse, Louis, & Bryk（1995）認為專業學習社群是指來自各種領域的教師結合於同一場域之中，彼此相互對話與理解各種教育相關議題（引自孫志麟，2010）。而根據 DuFour（2004）的觀點，專業學習社群具有三大理念（The three big ideas）和四大支柱（The four pillars），其中的三大思維指的是：確保學生的學習（Ensuring that students learn）、協同合作的文化（culture of collaboration）、聚焦於學習結果（focus on results），而四大支柱指的是任務（mission）、願景（vision）、價值（value）、目標（goal），構成了專業學習社群的基礎。由此可知，專業學習社群必須透過協同合作的歷程，以學生為中心，在學校任務、願景、價值、目標的指引下，才能提高學生的學習成就。另外，美國史丹福大學中等學校教師背景研究中心（Center for Research on the Context of Secondary Teaching, CRC）從三個層面來界定專業社群（professional . 22 .

(31) community）的意義：（一）技術性文化：是指共同分享的課程標準、學科的教學、與學生的關係，以及學校的目標；（二）服務的倫理：包含對學生個別的關懷與責任感，以及對學生在學業成就上的期待；（三）專業的投入：包括對教學和學科知識的奉獻或忠誠，以及不斷的專業發展。加上美國威斯康辛大學的學校組織與再造研究中心（Center on Organization and Restructuring of School, CORS）的研究提出，全校性的專業社群概念有五個元素：（一）共享的規範與價值：是指對於學生的福址與學校方面，全校的教師在價值和規範上所具有的共識；（二）反省的對話：是指教師之間對於課程、教學和學生的學習有定期的討論，這些討論經常是教師之間相互支持的、重要的、有批判性的或是評量性的；（三）實踐的公眾化（de-privatized practice）：是指透過對話、觀察與回饋，以及對學生功課的檢視導引，對個別教師的教學措施進行公開的檢討：（四）全校注重學生學習：是指注重學生學習，這樣的學習是教師共同的投入與定期的活動所致；（五）合作：是指教師之間對於教學實踐方面自然與開放的對話，教師聚在一起開發教材、共同學習、互相提供回饋，研討新的教學方法，並且嘗試新的觀念（引自林瑞昌， 2006）。因此，「專業學習社群」是指同一社群的人投入其專業工作上，並且專注於學生學習，經由相互的支持對話與協同合作，致力於專業發展及提昇學生學習效能。在國內方面，有許多研究者也對於專業學習社群的概念做了不同的詮釋與介紹。何文純（2006）從學校的角度將學習社群引申為專業學習社群的概念，認為專業學習社群是一個強調學校成員學習，具有自發性以及自願性的歷程，且基於平等互惠的原則，立處於協同與支持氛圍的學校場域中，透過彼此不斷反思、對話以及辯證的歷程，進行教學議題的再修正或專業能力的再提升，以實踐社群成員對於學校組織的共同願景。劉慶生（2006）和丁琴芳（2008）皆從教師的角度來定義專業學習社群。劉慶生（2006）界定專業學習社群為一群具有熱誠及意願的教師，為了打破教師的孤立傾向，增加對學校的認同感與歸屬感，並在與同儕的互動學習中，採取策略建立共識、激發熱誠、全心投入，觸發專業對話並提升專業知能，以促進學校效能的提高。在此過程中，藉由定期聚會討論、分享、觀摩等策略，共同協商、反省、創新，以追求教學精進和專業發展，使個人擁有持續進步的動力，同時亦使學校效能得以徹底發揮。丁琴芳（2008）從教師的角度來詮釋專業學習社群，認為專業學習社群意指具有不同專業背景卻秉持共同價值與目標的一群教師，破除以往單打獨鬥的學習模式，期以溝通、合作的方式，建 . 23 .

(32) 立一個多元、專業、分享、創新的互動式學習型態；透過社群的專業對話與同儕互動，刺激教師的反思批判能力，激盪，觸發，建立社群共識與價值，凝聚社群認同歸屬感，建構教師專業知識架構，進而達到提升教師專業能力與發揮學校效能的最大目標。而根據教育部（2009）編製的《中小學教師專業學習社群手冊》，將專業學習社群的意義界定為：「一群專業工作者所組成的學習與成長團體，其成員基於對專業的共同信念、願景或目標，為促進服務對象的最大福祉或專業效能的極大化，而透過協同探究的方式，致力於精進本身的專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越。」綜合上述，本研究定義專業學習社群為一群具有共同目標或認同感的人組成之群體，群體成員重視學習議題，並經由協同合作與實務分享等方式共同學習，在學習過程中提昇專業知能，達成組織目標。. 肆、專業學習社群之組織型態與發展階段一、專業學習社群的組織型態專業學習社群許多不同的組織形態，McLaughlin 和 Talbert（2010）指出專業學習社群的組成形態，會處於學校的不同層面：（一）學校辦公室就可能為專業學習社群：意指全校教師共同朝向學校的目標與願景前進，一起為學生努力。（二）同學年形態：同學年的教師因為其教導學生的年齡和心智發展相仿，課程相同，能於其中進行專業對話與教學省思；以教學科目組成的形式，教師能在教學方法與研發新的教學媒材中，進行共同探究與專業對話，解決教學現場所遭遇的問題。（三）跨學科教導同一班的形態：此種方式類似導師與各科任教師所組成的專業學習社群，雖然個別教師的專業領域不同，但可以針對班上學生的學習狀況、上課態度、班級經營等，進行專業對話與討論，能協助改善科任教師的教學經營，與因應個別學生的溝通方法。 DuFour（2003）指出從學校組織專業工作人員到協作小組之間，必須建立於團體的具體目標與願景，專業學習社群團隊的結構是由各校自訂，如：（一）以年級形式組成 . 24 .

(33) 此種方式以學年教師組成專業學習社群，由於任教的教師之間，具有許多共同性，如：同樣的課程、教材，教師能依據所選擇的教科書版本，進行課程、教材設計與評量的相關研討與專業對話，甚至以學校本位設計教案，能更貼近學生的生活經驗，提升學生的學習與理解能力；而在學生層面而言，年紀相仿的學生群體，在學生行為、人際關係、心智年齡發展等，同年齡學生具有較多的共同性，教師可於專業學習社群中，針對學生的相關議題，進行案例分析並提供具體解決與輔導措施。（二）跨學科形式組成此種組成形式尚有許多彈性，若由班級為單位，教師組成專業學習社群，目的是爲協助各學科的任課教師，在進行該班教學時，能依據學生的個別狀況與特質，而運用不同的教學策略與方法，進而達到個別化教學之效。依據學校任務組成專業學習社群，在各校自編之校本課程中，則以跨學科形式組成專業學習社群為主，有語文領域、數學領域、社會領域、自然領域等教師組成，依照校本課程中，所規劃與設計的主題，邀集相關領域教師共同研發與設計課程，以達成完整呈現與編製課程的目標。（三）以垂直形式組成此方式係由從屬關係而組成教師專業學習社群，在學校中行政會議則為此形式，由校長、主任、組長與行政人員組成專業學習社群，於每週一至二次的會議中，進行學校相關事項的連繫與活動的規劃，目的是希望在討論過程中，釐清各單位與負責人的權責與工作項目，建立並凝聚行政團隊的願景與目標，進而能把各項活動藉由處室之相關連繫與協調圓滿完成。（四）由各部門組成學校依據各處室之行政業務的相關類別組成，目的是建立各處室工作的水平溝通與協調機制，期望能於處室工作中，藉由專業學習社群的討論與對話，提升處室人員整體的專業知能與服務態度，進而達成以行政協助教學的目標。我國目前教師專業學習社群的組成方式十分彈性與多元，可有以下幾種形式，（教育部，2009）：（一）採年級形式：如由各年級之教師所組成教師專業學習社群，較相近於目前國中小學所實施之學年會議、學年討論的形式組成。 . 25 .

(34) （二）採學科/學習領域形式：如由不同領域專長之教師所組成教師專業學習社群，較相近於目前國中小學領域會議或學科會議的形式組成。（三）採學校任務形式：如依據學校的願景與目標，所規劃與組成之教師專業學習社群則為此項。（四）採專業發展主題形式：打破年級、科別，教師依照所共同關注的議題，組成不同主題的專業學習社群。教師專業學習社群的組成是有許多不同形態，皆可能因為學校與相關人員之個別需求而組成，但重點是聚焦於改善學生學習成效為主；學校教育的主體是學生，所有學校的活動與相關之具體措施，皆關注於學生的學習層面上，所以教師專業學習社群的組成型態是非常多元與彈性，主要由教師或相關人員自發性組成，而每個專業學習社群的目標與理念皆不盡相同，但同一個專業學習社群中必須聚集志同道合的教師與人員，彼此才能針對共同關注的議題與想法，提出具體改善之措施並促進專業之成長。二、專業學習社群的發展階段專業學習社群的發展總是不斷地變化，乃是一個動態的發展歷程。Roberts 和 Pruitt（2003）認為學校場域中專業學習社群的發展，經歷五個階段：（一）形成（the forming stage）：在社群剛成立的時候，老師們需要一段適應期，這個階段必須以漸進式的方式培養成員彼此之間的信任，確認社群的共同目標，探討一些社群運作時正式或非正式的程序等。（二）激盪（the storming stage）：為社群發展最困難的階段。進入激盪階段後，社群內的成員將持續溝通、對話，但有些社群教師可能會產生挫折、爭執，以致於其熱情與其對社群的歸屬感降低。（三）規範（the normalizing stage）：此階段的社群已漸有雛形，社群成員培養出共同興趣和理念，對社群產生凝聚力，遵守社群團隊規範，也願意花較多時間在社群活動上。（四）成熟（the performing stage）：此階段最具生產力。社群成員彼此信任、彼此瞭解，擁有團隊學習的精神，能夠有效處理問題，對於社群具有高度認同感與歸屬感，是具備承諾、熱誠且積極的時期。（五）終止（the adjourning）：社群運作進入尾聲，這是一個結束、反省、評鑑和慶祝的時刻，社群成員夾雜著成就與離別的複雜心情，或許計畫他日再相聚並保持聯繫。 Huffman 與 Hipp（2003）提出專業學習社群發展的四階段，分別為：. . 26 .

(35) （一）未啟動階段此階段領導者握有全部的領導權力，教師對於教與學未被增能，教師孤立工作，未建立的協作文化，教師不願分享教學成果，也不願讓其他同仁進行同儕觀課，學校未建立共同學校目標與價值，因此無論是結構上或關係上的支持系統相當缺乏；（二）初始階段此階段領導者（通常是校長）扮演非常重要的角色，要將權力下放給社群召集人和社群成員，作為分享和倡導的基礎，讓成員覺得自己參與其中。而召集人要透過對話與討論來展開社群活動，並且是以專業學習社群的五大特徵為基礎，建構清楚的模式，以回應學生需求和社群成員的期盼，建立共識。因此，初始階段即是創造執行的模式，建立社群運作方式，透過專業對話與討論串起社群成員；（三）執行階段此階段將重心放於「方案」。「建立高度期望」、「分享權力與授權責任」、「建立回饋與支持的社群夥伴關係」是此階段的三個特性。成員必須建立高度的共同願景與價值，充分了解自身權力與責任，並開始思考如何將專業技能和技術轉化為相關的「方案」來改善學生學習，在方案執行過程中經由夥伴關係的支持與回饋，不斷修正與成長；（四）維持階段此階段將重心放於「制度」。執行皆對因「方案」的執行而達成革新的目的，為一連續的系統過程，在此過程中社群目標與信念透過不斷修正而更加明確，並且發展出每一面向的執行階段、要素、步驟與執行行程，以確認每一階段成員的責任。每一次的革新方案透過系統化的方式進行，變形成一種「制度」，專業學習社群因革新的制度而能有立即有效的運作，並持續維持學習與改變，內化為團隊的習慣。專業學習社群的發展是一個複雜的變革過程，學校情境脈絡各有差異，學校成員的組成也各不相同，因此要提出一個專業學習社群發展的普遍通則並不容易。 Huffman 與 Hipp（2003）依據 Hord 專業學習社群五大特徵「支持與共享的領導」、「共享的價值與願景」、「集體學習與應用」、「支持條件」、「分享個人實務」，結 . 27 .

(36) 合上述四階段提出的專業學習社群發展模式，可視為一個動態的歷程模式，如下圖 2-2 所示。. 外部系統支持未啟動階段. 初始階段. 執行階段. 維持階段. 支持與. 行政領導教. 培養教師領分享權力、. 基於承諾和. 共享的. 學. 導力. 責任廣為參. 權威與責任. 領導. 與學校決策. 共享的. 未建立共同. 價值觀和規關注學生. 共同願景引. 行. 價值與. 價值觀和願. 範已有共識高度期望. 導教與學. 政. 願景. 景. 人. 集體學. 資訊不流通. 分享資訊. 協同合作. 知識、技能. 學. 員. 習與應. 不進行共同. 對話. 問題解決. 和策略運用. 習. 與. 用. 學習. 到教學實務. 與. 教. 結構支. 未提供所需. 評估所需的適當使用支. 將支持系統. 學. 師. 持條件. 的支持系統. 支持系統與持系統與資. 與資源最大. 校. 和資源. 資源. 源. 化. 改. 關係支. 不建立關係. 建立關係. 信任與尊重. 勇於嘗試. 進 . 持條件. （信任、尊. 表揚與慶祝. 共同努力促. 行動 . 學生. 重、安全感）. 進改變. 分享個. 教師孤立教. 同儕觀課. 分享實務成. 人實務. 學. 提供知識、果. 習. 不進行同儕. 技能與鼓勵提供回饋. 同儕教練與. 觀課. 分析學生學. 教學輔導. 教育行政機關、家長、社群與社群夥伴 . 圖 2-2 專業學習社群發展階段. 資料來源：引自 Huffman 與 Hipp（2003: 10）。. 歸納專業學習社群發展階段，可以分為四個階段，分別是「未啟動」、「初始」、 . 28 .