閱讀理解測驗的研究

任何心理特質的評量皆涉及評量內容與評量技巧等兩項基本要件，有效的研 究結果必須依賴一份有效的研究工具。檢視過去對於閱讀領域的評量，許多研究 者和測驗專家對閱讀能力的評量，因研究的主題不同而採用不同的工具與模式，

但評量的焦點都放在受試者對閱讀材料理解的多寡，其目的都是希望能客觀且正 確的評量出學生的閱讀能力。本節將先說明閱讀理解測驗的類型，再探討國內編 製閱讀理解評量的方式。

壹、閱讀理解測驗的類型

國內外所發展、編製的閱讀理解測驗因所依據的理論定義各家不同，所以種 類繁多，型態不一，唯一相同的就是都無法直接觀察受試者內在的真實閱讀歷 程，所有的閱讀理解測驗都是間接的。

閱讀理解測驗的類型可分為閱讀理解表現的評量以及閱讀理解方式的評量

（引自王佳玲，2001）：

一、 閱讀理解表現的評量

其目的在於瞭解學生的閱讀理解能力，常用於鑑定或教學效果之評量。常見 的閱讀理解表現評量包括選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理解測驗、自由回憶 測驗、文章偵錯測驗、克漏字測驗等（蔡銘津，1997）。

二、閱讀理解方式的評量

閱讀是一種複雜的認知歷程，無論閱讀成分、閱讀歷程或閱讀模式的探討皆 偏向認知心理學的方向。因此，閱讀理解方式的探討也強調內在心裡的歷程。以 這個趨勢而言，常見的閱讀理解方式的評量包括回憶法、問卷、晤談、觀察法、

放聲思考、克漏字測驗等。

而根據Harris& Sipay的看法，閱讀理解能力測驗則區分成評量閱讀理解產物 和評量閱讀過程兩類評量。閱讀理解產物通常是在受試者閱讀之後，閱讀歷程的 評量則是嘗試複製閱讀理解的發生 (Harris & Sipay,1990)。依據Harris& Sipay閱讀 理解測驗的分類，整理如圖2-1。

圖2-1 閱讀理解測驗分類

目前絕大多數的閱讀理解測驗都是屬於評量閱讀理解產物，其目的是希望能 正確且客觀的測出閱讀者的閱讀理解能力。本研究編製之閱讀理解測驗，屬於閱 讀理解表現的評量，評量的是國小四年級學童閱讀理解產物的成果：字義理解、

文本理解、推論理論、摘要理解。

閱讀理解測驗

閱讀理解產物的評量 閱讀歷程的評量

貳、閱讀理解的評量方式

研究閱讀理解的許多學者專家，依據有關閱讀的理論，設計了許多閱讀理解

的評量方法。本研究將國內編製的閱讀理解測驗焦點鎖定在為學術研究目的編製 的閱讀理解測驗，這些測驗絕大多數出現在博碩士論文。以下歸納出國內學者所 使用的評量工具與方法：

一、選擇式閱讀理解測驗

問重述 答題 迷 眼 放思概念分析 球移動測量克 聲思考法

漏字

是非題 選擇題

開放式問答題

是一個重要關鍵。研究者主要是參考Gagné（1985）的「字面理解」、「推論理 解」或Pearson & Johnson（1978）的「表層文義」、「深層文義」、「涉入個人 經驗」的理解之精神編擬（湯平冶，2000）。其中包含「記憶」、「推理」和「評 論」三個類型的題目。「記憶」即是對於文章中明示的問題，較偏重文章中事實 的記憶，屬於較低層次的理解；「推理」是文章中隱含的問題，而「評論」則是 涉入個人經驗的隱含問題，這兩個類型的題目皆偏重對文章作深度的處理，屬於 較高層次的理解（劉瓊文，2001）。依照主動處理的觀點認為，高層次的問題較 低層次能分出受試者是否有較佳的理解層面（Wong, 1985）。

選擇式閱讀理解測驗的作法是選擇一些文章供受試者閱讀，再安排設計的題 目讓受試者選出最適當的答案，以求瞭解學生對於文章的理解層次（陳嘉惠，

2003）。在各研究中，如湯平冶（2001），林寶貴、錡寶香（2000），廖凰伶（2000），

劉玲吟（1994），藍慧君（1991）及蘇宜芬（1991）等研究皆以選擇式測驗為工 具。

二、文章摘要測驗

要求受試者以最簡潔的文字來表達文章最主要的內容觀念，考驗其摘取文章 重點之能力，藉以了解受試者對文章的理解程度。

研究者首先將文章內容以句子為單位，把整篇文章分析成數個觀念單位，每 個觀念單位必須傳遞完整之訊息，一個觀念單位中不可包含兩個意思不同的觀念 單位。接下來討論每一個觀念單位之重要性，以作為評分時之標準。通常採用 Garner（1982）評量學生摘要效率之方法，針對所分析之觀念單位依其重要性分 為三個等級，經討論確認各觀念單位之重要性後，訂定給分的標準，依其總分便 可瞭解受試者對文章的理解程度。

在各研究中，如蔡銘津（1997）研究工具中之「重點摘要測驗」，黃瓊儀（1995）

研究工具中之「故事體文章摘要測驗」，廖凰伶（2000）的研究皆採用文章摘要 測驗。

三、問答式理解測驗

問答式理解測驗依答案的性質分為兩種，包括開放式問題和簡答題，前者沒

有一定的答案，而後者則有固定的答案。本類型測驗之目的，主要藉受試者閱讀 文章後回答問題的方式，以檢測受試者正確理解句子與文章意義的能力。

問答式理解測驗的作法是受試者閱讀一篇文章後，根據文章內容填寫問題的 答案，評分者再依據評分標準計分，其得分即為閱讀理解表現（王佳玲，2001）。

在各研究中，例如王瓊珠（1992）的研究即以開放式問答做為閱讀理解表現的評 量工具，黃瓊儀（1995）所發展使用閱讀理解研究工具中之「故事體文章問答式 理解測驗」亦採用問答式理解測驗。

四、自由回憶測驗

本測驗的主要目的，在測量受試者閱讀文章之後，能夠回憶文章中命題的數 目，「命題」是指組成文章內容的意義單位，所回憶的「命題」（proposition）

數越多，表示其記憶理解的能力越佳。

回憶測驗的作法是受試者在閱讀一篇文章後，先回想文章的內容，再將之口 述出來，由評分者依據評分標準計算受試者所回憶之命題數，即為受試者之閱讀 理解表現。而其評分標準通常根據Kintsch（1974）所提出的：以動詞為主的命 題、以形容詞為主的命題、以副詞為主的命題等三種方式來分析文章內容所包含 的命題數。在各研究中，如蔡銘津（1997）編製的研究工具中之「自由回憶測驗」

即是，林玟慧（1995）的研究也以回憶測驗做為語句結構、故事結構、故事內容 命題的評量工具，揚宏毅（2000）的研究亦採此法評量。

五、文章結構察覺測驗

本測驗的主要目的在於評量受試者對於文章結構在文意承接上的覺察程度，

題目基本上偏重在說明文，它將文章分成五種結構，分別為：列舉、序列、比較、

描述、因果。測驗中每一種文章結構包含四組題目，每一組的題目內每題有二段 文句，第一段文句為刺激文句（stimulus），第二段為目標文句（target）和干擾 文句（distract）。

刺激文句提供受試者一種特定的文章結構和主題內容。目標文句延伸刺激文 句的內容主題，並且和刺激文句的文章結構一致。干擾文句延伸了刺激文句的部 分內容，由於運用新的文章結構，所以和刺激文句的文章結構彼此不一致、矛盾

或無關，因此干擾了原來的文章結構。

這種測驗通常設計為四點量表，答題時受試者根據第一段刺激文句的內容，

決定第二段目標文句、干擾文句銜接第一段刺激文句的適合程度。當題目中第一 段為刺激文句，第二段為目標文句時，計分方式為非常不適合得1分、有點不適 合得2分、有點適合得3分、非常適合得4分。當題目中第一段為刺激文句，第二 段為干擾文句時，計分方式為反向計方，非常不適合得4分、有點不適合得3分、

有點適合得2分、非常適合得1分。以此類推，每位受試者有五種文章結構察覺的 得分，得分越高者表示文意承接察覺程度越高，反之越低。國內江淑卿（1992）

就以「閱讀理解分測驗」加上「文章結構覺察測驗」（四點量表）為主要研究工 具。

六、布題測驗

布題測驗的作法是請受試者讀完文章後，根據文章內容分別提出五個問題，

由評分者依據評分標準，評定0 ~ 3 分，每一題的得分代表受試者的閱讀理解層 次。三分題是指受試者提出腳本暗示問題，此類問題需運用先備知識推論才能得 到解答，屬於涉入個人經驗的理解；二分題是指受試者提出文章暗示問題，這類 問題的答案需統整全文或由文章的不同段落去尋找，屬於深層文義的理解；一分 題是指受試者提出文章明示問題，問題的答案可以在同一篇文章的同一個句子找 到，屬於表層文義的理解；由全部的總分即可看出受試者的布題能力。例如董宜 俐（2003）所設計的研究工具中之「布題測驗」。

七、文章偵錯測驗

文章偵錯測驗的作法是要求受試者閱讀文章後，找出其中前後不一致、不合 理、或毫無意義的地方，能找出越多的錯誤，代表閱讀能力越佳。蘇宜芬（1991）

即以文章偵錯測驗做為策略性閱讀能力的指標。

八、克漏字測驗

利用克漏字測驗來評量閱讀理解是假設「受試者必須理解文意，才能正確 填答」（Bader, 1983）。克漏字所呈現的文章是不完整的，受試者必須利用語法、

語意的知識以及本身的背景經驗來完成克漏字，而這些知識正是閱讀理解的基礎

（River,1988）。

克漏字測驗的作法是選擇一篇大約200-250字的文章或段落，除了第一句和 最後一句完整保留，其他部分固定每隔5個字或每隔若干字就空白或刪除，讓受 試者填答或選入漏列字，使文章有意義（Leu, 1995）。其計分方式是根據研究者 所訂定之評分標準加以評分，得分越高者表示閱讀理解表現越佳。在各研究中，

克漏字測驗的作法是選擇一篇大約200-250字的文章或段落，除了第一句和 最後一句完整保留，其他部分固定每隔5個字或每隔若干字就空白或刪除，讓受 試者填答或選入漏列字，使文章有意義（Leu, 1995）。其計分方式是根據研究者 所訂定之評分標準加以評分，得分越高者表示閱讀理解表現越佳。在各研究中，