國小四年級學童中文閱讀理解測驗編製與其相關研究

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(1)國立臺中教育大學教育測驗統計研究所教學碩士論文. 指導教授：許天維博士. 國小四年級學童中文閱讀理解測驗編製與其相關研究. 研究生：黃堯香撰. 中華民國九十六年七月.

(2) 摘要本研究旨在發展國小四年級學童適用的閱讀理解測驗，藉此評量學童的字義理解、文本理解、推論理解、摘取要旨等閱讀理解能力。研究者先由相關文獻中探討閱讀理解的發展理論，並藉由閱讀理解測驗的相關文獻，歸納出本測驗的編製依據。本研究採立意取樣的方式，以彰化縣三所國民小學四年級學童為樣本，共計 507人，所得資料以古典測驗理論（CTT）及試題反應理論（IRT）進行題目與測驗分析，並以t考驗及ANOVA考驗來做各項閱讀理解能力表現分析及相關研究。主要研究結果歸納如下：一、以古典測驗理論（CTT）分析，本測驗難易度適中，試題具有良好的信度和效度，是評量學童閱讀理解能力之適切工具。二、以試題反應理論（IRT）模式複驗，本測驗的試題均達中、高鑑別度標準，整份試題中間偏易。三、不論是測驗總分或各能力均呈負偏態，這顯示大多數的學童得分均高於平均數。四、四項閱讀理解能力中，推論理解能力是學童發展得最好的一項；摘取要旨能力則是學童最弱的閱讀理解能力。五、從描述統計來看，女童的四種理解能力皆優於男童。進一步以獨立樣本t檢定考驗，文本理解和字義理解這兩種能力女生顯著的優於男生，但推論理解和摘取要旨兩種能力在性別間無顯著差異。六、常看漫畫及圖畫書對學童的閱讀理解能力幫助不大。所以，要指導學童閱讀較有益的課外讀物，才能提升學童的閱讀理解能力。七、想提升學童的閱讀理解能力，則需鼓勵學童至少一星期要看3本以上的課外讀物。八、喜歡看課外讀物的積極態度，確實有助於提升閱讀理解能力。. I.

(3) 最後，根據上述研究之結果與發現提出若干建議，以作為教學者及未來研究之參考。. 關鍵字：閱讀理解、字義理解、文本理解、推論理解、摘取要旨、IRT。. II.

(4) The Development of the Chinese Reading Comprehension Test for the Fourth Graders and It’s Related Studies Abstract The purposes of this study was to construct a suitable Chinese reading comprehension test for the fourth graders and to examine their reading comprehension abilities including the ability of literal comprehension, the ability of content comprehension, the ability of inferential comprehension and the ability of summarization. The researcher first explored the developmental theories of reading comprehension abilities from related literatures. Secondly, the researcher induced some guidelines for constructing Chinese Reading comprehension Test. Thirdly, the researcher tested 507 fourth graders from three elementary schools in Changhua County by purposive sampling. Fourthly, the researcher analyzed the raw datum from the perspectives of classical test theory (CTT) and item response theory (IRT). Fifthly, the researcher compared the sub-abilities of literal comprehension, content comprehension, inferential comprehension and the ability of summarization by t-test and ANOVA. Through the procedures of the analysis, some findings were summarized as follows: 1. The Chinese Reading comprehension Test is an excellent tool to assess the reading comprehension abilities from the viewpoints of CTT, because it has good difficulty, reliability and validity. 2. The Chinese Reading comprehension Test has good discrimination index by the analysis of IRT. 3. The distribution of total scores and four sub-ability scores showed negative skewness. They mean most of pupil’s total scores and sub-ability scores are higher than average scores. 4. Pupil performed the ability of inferential comprehension the best among four sub-abilities, while performed the ability of summarization the worst. 5. The four sub-abilities of girls were better than those of boys from the perspective of descriptive statistics. The girls’ sub-abilities of content comprehension and literal comprehension were better than boys’. But there were no differences in the sub-abilities of inferential comprehension and summarization between girls and boys. 6. There is limited help for improving pupil’s reading comprehension ability by reading. III.

(5) comic books and picture books. Reading good extracurricular books is an excellent way to better pupil’s reading comprehension ability. 7. In order to improve pupil’s reading comprehension ability, pupils need to read three or more good extracurricular books in a week. 8. Take an active attitude of reading good extracurricular books could be beneficial to the improvement of pupil’s reading comprehension ability. Finally, some recommendations and suggestions for future research are provided. Keywords: Reading Comprehension, Literal Comprehension, Content Comprehension , Inferential Comprehension, Summarization , Item Response Theory.. IV.

(6) 目. 次. 第一章緒論………………………………………………………1 第一節研究動機…………………………………………………………1 第二節研究目的與待答問題……………………………………………3 第三節名詞釋義…………………………………………………………5. 第二章文獻探討…………………………………………………7 第一節閱讀理解的理論…………………………………………………7 第二節閱讀理解測驗的研究……………………………………………21 第三節單選選擇題題型分析……………………………………………27 第四節古典測驗理論與試題反應理論…………………………………35. 第三章研究方法…………………………………………………49 第一節研究架構…………………………………………………………49 第二節研究設計…………………………………………………………50 第三節研究對象…………………………………………………………52 第四節研究工具…………………………………………………………53 第五節資料處理…………………………………………………………60. 第四章研究結果分析與討論……………………………………61 第一節閱讀理解測驗的適切性分析……………………………………61 第二節試題反應理論模式分析…………………………………………66. V.

(7) 第三節各項閱讀理解能力表現分析及相關研究………………………77 第四節百分等級…………………………………………………………85. 第五章結論與建議………………………………………………87 第一節結論………………………………………………………………87 第二節建議………………………………………………………………90. 參考文獻……………………………………………………………92 壹、中文部分………………………………………………………………92 貳、英文部分………………………………………………………………96. 附錄…………………………………………………………………101 附錄一………………………………………………………………………101 附錄二………………………………………………………………………102 附錄三………………………………………………………………………112 附錄四………………………………………………………………………113 附錄五………………………………………………………………………114. VI.

(8) 表. 目. 次. 表 2-1. 國外學者及國內文獻對閱讀理解之定義……………………………8. 表2-2. 難度等級評定表………………………………………………………38. 表2-3. 鑑別度評鑑標準表……………………………………………………40. 表3-1. 預試施測樣本一覽表…………………………………………………52. 表3-2. 正式施測樣本一覽表…………………………………………………52. 表3-3. 「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」雙向細目表………………55. 表 3-4. 「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」預試項目分析表…………56. 表3-5. 各項閱讀理解能力之交互相關矩陣…………………………………57. 表 4-1. 「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」項目分析表………………62. 表 4-2. 「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」與國語、數學 T 分數相關表……………………………………………………………………64. 表 4-3. 各項閱讀理解能力之交互相關矩陣…………………………………65. 表 4-4. 各題因素負荷量及前兩因素特徵值比較表…………………………66. 表 4-5. 單參數模式的試題參數估計值摘要表………………………………68. 表 4-6. 雙參數模式的試題參數估計值摘要表………………………………69. 表 4-7. 三參數模式的試題參數估計值摘要表………………………………70. 表 4-8. 各模式不適合之試題摘要表…………………………………………72. 表 4-9. CTT 的測驗分析表……………………………………………………74. VII.

(9) 表 4-10 CTT 與 IRT 之難度指標相關…………………………………………75 表 4-11 CTT 與 IRT 之鑑別度指標相關………………………………………75 表 4-12 CTT 與 IRT 之能力值指標相關………………………………………76 表 4-13 「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」描述統計…………………77 表 4-14 「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」分數分配…………………78 表 4-15 男女學童閱讀理解能力比較…………………………………………79 表 4-16 常看課外讀物種類不同之學童閱讀理解能力之描述統計…………80 表 4-17 常看課外讀物的種類不同之學童閱讀測驗表現摘要表……………81 表 4-18 閱讀課外讀物數量不同之學童閱讀理解能力之描述統計…………82 表 4-19 閱讀課外讀物數量不同之學童閱讀測驗表現摘要表………………82 表 4-20 閱讀課外讀物態度不同之學童閱讀理解能力之描述統計…………83 表 4-21 對閱讀課外讀物態度不同之學童閱讀測驗表現摘要表……………83 表 4-22 「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」之百分等級、T 分數………86. VIII.

(10) 圖. 目. 次. 圖 2-1. 閱讀理解測驗分類……………………………………………………22. 圖 2-2. 七個不同的試題特徵曲線例子………………………………………41. 圖 2-3. 四條典型的一個參數試題特徵曲……………………………………44. 圖 2-4. 四條典型的二個參數試題特徵曲線…………………………………45. 圖 2-5. 六條典型的三個參數試題特徵曲線…………………………………46. 圖 3-1. 研究架構圖……………………………………………………………49. 圖 3-2. 本研究實施程序之流程………………………………………………51. 圖 4-1. 測驗訊息函數圖………………………………………………………73. 圖 4-2. 常模樣本分數分配直方圖……………………………………………85. IX.

(11) 第一章. 緒論. 本章旨在說明本研究主題的動機，及期望達到的研究目的；其次，根據研究動機與目的，提出待答問題；最後，就本研究之相關名詞加以詮釋。. 第一節. 研究動機. 近年來由於社會的快速變遷，電腦資訊技術的進步，二十一世紀已是「知識經濟的時代」（王弓，2000）。對多數人而言，有百分之九十以上的知識是透過閱讀而得（鄭晉昌，1992）。甚至在日常生活方面，舉凡食、衣、住、行、娛樂等各層面，都需應用到閱讀能力方能通行無礙（林寶貴、錡寶香，2000）。除了知識的獲得及日常生活的必須外，根據語言學者的看法，良好的語文閱讀能感動閱讀者，提供一個角色參照的偶像，以為開闊心胸、抒解身心壓力、培養情操、涵養性情、發展心智、增進生活經驗、欣賞人生，具有相當意義的教育性（洪慈霙、鄭宗諭，1996），所以閱讀已是生活在今日世界的必備且重要的能力（王佳玲， 2001）。同樣，在學校教育中，學生的閱讀理解能力也是教師關注的重點（連啟舜， 2002）。在小學教育裡，舉凡語文、數學、自然、社會等所有的領域學習，都必須憑藉著閱讀理解能力，才能吸收各種知識。透過閱讀各類範文，兒童可學會正確使用一部分語言文字，掌握打開知識寶庫的「金鑰匙」，並有助於開拓思維、發展個性、陶冶情操（林崇德，1995）。當將閱讀視為獲取知識最重要的途徑時，閱讀已算是生活的基本技能了。掌握閱讀技巧、學會真正閱讀，這是兒童在學校學習成功的基石。如果閱讀發生困難，不僅直接影響知識吸收的效率，導致學習上的障礙，間接也會影響處理問題的能力，造成生活適應上的困難（Bender, 2001； Lerner, 2000）。兒童早期對閱讀是喜歡且不排斥的，如何繼續維持喜好閱讀的態度，其中閱讀理解可能就是一項關鍵。因為理解文本將使兒童無形中受到後效強化，獲得成就感，也能與同儕分享溝通；反之，若無法理解文本，可能會讓兒童對閱讀充滿焦慮感與排斥，逐漸遠離閱讀活動（鄭毓霖，2003）。. 1.

(12) 教育部於民國八十三年起，陸續的展開一連串的教育改革中，對於學生閱讀能力的培養更是不遺餘力的推動。行政院文化建設委員會將公元二千年訂為「兒童閱讀年」，前教育部長曾志朗一上任即大力推動「兒童閱讀運動」，這些都在說明閱讀的重要性。所以民國九十年實施的九年一貫新課程，語文領域佔有20~30 ％的學習時間，而在本國語文的學習領域中，課程綱要更將閱讀能力與注音符號應用能力、聆聽能力、說話能力、識字和寫字能力、寫作能力並列為六大語文能力（教育部，2000），由此可以看出閱讀能力的培養在學校課程中佔有一席之位。因為閱讀困難的學童，早期會在解碼(decode)能力和書面文字的理解上，遠遠落後同班同學，甚至喪失以閱讀為工具，學習其他科目和技能的能力（董宜俐， 2003）。再從兒童閱讀能力發展的階段來看，國小低年級的認字、中年級的獨立閱讀、再到高年級因應不同目的選擇不同文章閱讀，可見兒童的閱讀理解能力在不同的階段展現不同的風貌（董宜俐，2003）。據朱作仁（1984）指出，兒童至小學四年級，書面言語和口頭敘述的語詞比例是 106：76；書面言語已佔了優勢，並顯示出充分的優越性。所以，在國小四年級進行閱讀理解能力評量，讓兒童了解自己各項閱讀理解能力的情形，是最適當的時候。有鑑於此，本研究以國小四年級為施測對象，設計了實際評量學生閱讀不同文體文章（如：記敘文、說明文）時，理解整篇文章、摘取要旨、推論的閱讀理解測驗，以評量兒童各種不同的閱讀理解能力，希望能提供教師作為閱讀指導、語文教學重點的參考。. 2.

(13) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的根據上述之研究動機，本研究的目的有三項：一、編製一份能真正檢測出國小四年級學童各種不同閱讀理解能力的中文閱讀理解測驗。二、分析國小四年級學童在整體閱讀理解能力以及字義理解、文本理解、推論理解、摘取要旨等四項能力的表現。三、探討不同性別、不同閱讀習慣、閱讀態度，其在「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」的平均表現差異情形。. 貳、待答問題根據前述研究目的，本研究的待答問題說明如下：一、國小四年級學童中文閱讀理解測驗的適切性分析。（一）「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」在古典測驗理論（CTT）之題目分析的試題鑑別度、難度、決斷值、相關值為何？（二）「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」的信度為何？（三）「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」的效度為何？（四）「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」在試題反應理論（IRT）模式考驗下，題目難度、鑑別度、題目參數、題目曲線為何？（五）「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」在試題反應理論（IRT）模式與古典測驗理論（CTT）不同理論之比較下，兩者關係如何？二、國小四年級學童各項閱讀理解能力表現分析。（一）國小四年級學童整體閱讀理解能力之分析？（二）國小四年級學童各項閱讀理解能力之分析？（三）建立本測驗之百分等級與T分數。. 3.

(14) 三、國小四年級學童閱讀理解能力的相關研究。（一）探討性別因素是否影響字義理解、文本理解、推論理解、摘取要旨等能力的表現？（二）探討常看課外讀物的種類不同，在國小四年級學童中文閱讀理解測驗上的平均表現，是否有顯著差異？（三）探討閱讀課外讀物的數量不同，在國小四年級學童中文閱讀理解測驗上的平均表現，是否有顯著差異？（四）探討對閱讀課外讀物的態度不同，在國小四年級學童中文閱讀理解測驗上的平均表現，是否有顯著差異？. 4.

(15) 第三節. 名詞釋義. 壹、閱讀理解能力閱讀理解(reading comprehension)能力係指閱讀者在閱讀文章時，理解內容的字、詞、句，明瞭段落大意及中心思想，瞭解修辭結構和邏輯關係的能力。本研究所指的閱讀理解能力專指在「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」所獲得之總分，分數越高表示受試者的閱讀理解能力越佳。. 貳、字義理解能力字義理解(literal comprehension)能力指的是對個別字彙或詞彙意義的瞭解，以及詞彙互相結合成短語或句子的解釋能力。在本研究中，專指在「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」字義理解部分 10 題之總分，分數越高表示受試者的字義理解能力越佳。. 參、文本理解能力文本理解(content comprehension)能力指的是藉著對文章內容的字彙及詞句之瞭解，進而理解文章基本事實的能力。在本研究中，專指在「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」文本理解部分 10 題之總分，分數越高表示受試者的文本理解能力越佳。. 肆、推論理解能力推論理解(inference comprehension)能力是指在閱讀理解的認知歷程中，閱讀者運用自己的先備知識及經驗，根據文章脈絡，自行添加文章缺失的訊息，以建構完整篇章意義的能力。在本研究中，專指在「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」推論理解部分 10 題之總分，分數越高表示受試者的推論理解能力越佳。. 伍、摘取要旨摘取要旨(summarization)能力是指閱讀者分析文章的內容，找出文章重點或主要概念的能力。在本研究中，專指在「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」摘取要旨部分10題之總分，分數越高表示受試者的摘取要旨能力越佳。. 5.

(16) 陸、難易度試題難易度（difficulty）是表示試題困難或簡單程度的一種指數，常由該試題的答對率來決定。一般常用的有三種不同的計算方式，本研究中所採用的是：以P代表試題難易度，PH表示高分組（全體受試者當中分數最高的 27﹪）答對該題的百分比，PL表示低分組（全體受試者當中分數最低的 27﹪）答對該題的百分比，則P＝（PH+PL）/2。難易度所算出來的值介於 0~1 之間，數值愈小表示試題愈是困難。. 柒、鑑別度鑑別度（discrimination）可以確定試題是否具有區分能力高低的作用，也就是說鑑別度高的試題，對於能力高的受試者而言，其答對率高；能力低的受試者，其答對率低。若以D表示鑑別度，其公式為：D=（PH-PL），其中PH、PL的定義如同難易度上所述。鑑別度為介於-1 與1 之間的數值，愈靠近1表示個別試題反應與測驗總分之間的一致性愈高。. 捌、信度可以表示測驗是否可靠、穩定的一個指數，簡單的說就是同一份測驗（或複本測驗）重複對同一組受試者施測，所得結果的一致性。主要的信度(reliability) 算法有三種，依序是重測信度、複本信度和內部一致性信度，本研究中所採用的算法為內部一致性信度的α係數方法。此方法是針對K-R方法只能處理二元化計分測驗缺失，由測驗統計學者Cronbach 於1951 年所提出的一種方法，與K-R方法不同的是α係數方法可以處理多元計分的測驗。. 玖、效度可以表示測驗能夠真正測出想要測量之特質的程度。效度（validity）有許多不同的檢驗方式，在本研究中，採用內容效度、效標關聯之同時效度、構念效度、表面效度來檢驗所編製的測驗是否有良好的效度表現。. 6.

(17) 第二章第一節. 文獻探討. 閱讀理解的理論. 閱讀的最終目的是理解，也就是從文章中獲得意義（柯華葳，1993）。閱讀不只是項複雜的心理運作，也是許多認知歷程的組合，其中所牽涉的變項相當多。有關閱讀方面的研究已經有一百多年的歷史了，因為人們對閱讀理解本身的性質、深度與範圍看法不一，所以眾說紛紜。為了能正確客觀的達到閱讀能力測驗的目的，文獻探討的第一節閱讀理解的理論將先闡明閱讀理解的定義、歷程及模式，接著探討影響閱讀理解的因素，最後分析閱讀理解能力的各個發展階段。. 壹、閱讀理解的定義所謂「閱讀」，可以分為廣義和狹義。從廣義的觀點來看，閱讀是人類將外在視覺圖像轉化為抽象內在表徵的歷程，這樣的歷程包括欣賞圖畫、尋找地圖位置、分析表格、校正文件等等，這都屬於閱讀的範疇（連啟舜，2002）。以狹義的觀點來看，閱讀是「文章中提取意義的過程」，Rayner & Pollatek (1989)將閱讀能力定義為「從書面中提取視覺訊息和理解文章意義的能力」，只有從閱覽書本、報紙、雜誌等將文字轉化為心理表徵的過程，才算是閱讀。早期閱讀理解受行為主義的影響，把閱讀活動視為一連串刺激與反應的聯結，所謂的閱讀理解能力只是評量或測驗的結果，因此只要閱讀技能精熟後，自然而然就能理解文章的意義。到了70年代以後認知心理學興起，人們逐漸了解閱讀理解複雜的內在歷程，在此歷程中理解與否，受到個人的注意力、工作記憶、背景知識及語言能力影響，閱讀理解被重新定義為閱讀者心理表徵建構的活動(Lorch & van den Broek, 1997)。國內外的學者都嘗試著將閱讀理解作明確的定義，現將國外學者及國內一些文獻對閱讀理解下的定義整理如下：. 1.

(18) 表 2-1 國外學者及國內文獻對閱讀理解之定義學者或研究者. 年代. Spodek. 1985. 閱讀是一個解碼（decoding）的過程、閱讀是從印刷文字中獲取意義之過程、閱讀過程是一種智力運作的延伸。. Swaby. 1989. 閱讀理解就是一種將句法、語法、詞彙知識運用於短文閱讀情境的閱讀技能。只要具備應有的技能，理解便自動產生，技能有程度上的差別，就會產生不同層次的理解，共分為字義的理解(literal comprehension)、推論的理解(inferential comprehension)、評鑑的理解（evaluative comprehension)和批評的理解(critical comprehension)。. Rubin. 1991. 閱讀是包含了數種心智運作能力，主要是對字義、符號、概念的推理，以獲取文章所傳遞的意義。. Mcneil. 1992. 認為閱讀理解是指個人利用現存的知識來解釋所閱讀的文字，以便建構閱讀意義的歷程。. Pressley. 2000. 將閱讀理解分為兩個層次：一為字彙層次的理解，另一為文章層次的理解。前者在閱讀歷程中屬較低層次的理解，強調字彙的解碼和字彙的數量；後者為較高層次的歷程，強調在句子和句子之間、段落和段落之間，及整篇文章的理解。. 張瑛昭. 1994. 從問題層次的觀點為閱讀理解下定義：閱讀理解指的是課文明示的理解、課文暗示的理解、腳本暗示的理解與正確理解句子及文章意義的能力。. 林崇德. 1995. 閱讀理解就是內容字、詞、句的理解，內容段落和中心思想的理解，修辭結構和邏輯關係的理解。. 李偉德. 2001. 學童透過文字符號的刺激而從中獲得訊息，並以本身所具有的知識和經驗，閱讀文章所提供的訊息，做一有意義的建構、聯結，進而吸收知識。. 董宜俐. 2003. 所謂的閱讀理解能力包含了字義理解、文本理解、推論理解乃至使用策略去監督理解、協助問題解決的能力。. 黃福星. 2003. 指閱讀者透過既有的經驗和本身的先備知識，去詮釋文章的涵義，了解文章的內容，以建構對自身有意義的認知。. 陳雅文. 2004. 閱讀理解的意義是閱讀者運用自己的背景知識，去預測、驗證、推論文章的發展並建構閱讀的意義。. 定義. 2.

(19) 綜合以上所述，閱讀理解的意義就是閱讀者閱讀文章所提供的訊息時，以自己現存的先備知識為基礎，運用各種不同的策略去了解、驗證、推論、預測文章的發展做一有意義的建構、聯結，進而吸收知識。所以本研究的閱讀理解能力定義就是字義理解、文本理解、推論理解、摘取要旨能力的總合。. 貳、閱讀理解的歷程閱讀的認知歷程，依認知心理學家分析，是一個複雜的、同時包含基本的與高層次的認知歷程（陳雅文，2004）。閱讀理解的歷程是主動的、具建設性的，不但是閱讀者期望與文章訊息的互動作用，而且也是在新、舊訊息間建立一座橋樑的認知歷程（陳密桃，1992）。一個成功的閱讀歷程，其目的是形成一個連貫的(coherent)和可用的(usable) 文章表徵。這個心理表徵產生一個有許多節點(nodes)的網路，這些節點可以描述文章中的元素，並且描述這些元素之間彼此的連結關係(Trabasso, Secco, & van den Broek, 1984) 。有技巧的閱讀是一種包含許多構成歷程、和廣泛陳述性知識的高度複雜能力，所以許多人在學習閱讀時會產生困難（陳雅文，2004）。因此，對可能產生的問題找出原因，瞭解人們如何閱讀的歷程，是很重要的課題。近年來，研究閱讀歷程的理論趨勢已由純理論觀點轉向發展的觀點，有更多的心理學家投入閱讀認知歷程的研究，以便了解更多有關人類心理的運作（Barry,2002； Gagné,1993；Goodman,1982）。在眾多學說中，以 Gagné 採訊息處理的觀點探究閱讀的歷程所提出的解碼、字面理解、推論理解、理解監控四層次，涵蓋了高低層次的閱讀理解，架構最清楚，採用其理論編製閱讀理解測驗的研究者也最多（董宜俐，2003）。Gagné（1985）將閱讀的整個歷程，區分為四個階段。茲詳加說明如下：一、解碼(decoding) 解碼認字是閱讀的基礎。當閱讀歷程一開始，首要工作就是「認字識義」。認字識義工作在訊息處理理論上稱為「解碼」（張春興，1988）。解碼是指將書上一個個的單字，從長期記憶中檢索出對應的意義的歷程（林秀貞，1997）。解. 3.

(20) 碼又可分為比對(matching)、轉錄(recoding）兩個歷程。（一）比對(matching)：比對歷程是見字知義的心理歷程，閱讀者看到書頁上的單字，不需聯想到單字發音，直接、瞬間地即可了解其意義，亦即見字而直接觸接意義。習慣於默讀的人，多半使用近於「自動化」的解碼歷程（湯平冶，2001）。例如在書本上看見「牛」字時，會從長期記憶中立即提取對應的意義，並立即說出「牛」的字音且知其字義（陳雅文，2004）。（二）轉錄(recoding）：轉錄歷程是面對單字時，先由字音的中介，先讀出字的聲音，而後靠字音為線索，再從長期記憶中檢索出字義，亦即由字而音而意義。兒童多用此法閱讀，成人遇到不肯定的單字也多採用此種解碼歷程（陳淑絹， 1997）。轉錄的歷程可用來做注音符號的教學，注音符號的功用，在於使閱讀者能在讀出聲音時，喚起適當的記憶，所以國小低年級學生能因此而讀國語日報（陳雅文，2004）。二、字面理解(literal comprehension) 在解碼歷程中，已確認了書頁單字或字音的型式後，有一部分就輸入而激發了文字上的理解歷程（陳密桃，1992）。字面理解就是指能認出文字裡面的意義，並將幾個字的字義，依照彼此之間的關係（如：字序、文法）組合在一起，形成一命題（proposition）（林秀貞，1997）。字面理解又包含字義觸接(lexical access) 以及命題分析(parsing)兩個歷程。（一）字義觸接(lexical access)：是指閱讀者在認出字形或字音後，從長期記憶搜尋出字義的過程，閱讀者藉此了解句中每一個字的意義。通常，解碼認字結束就是字義觸接的開始。字義觸接的可能途徑：一是直接觸接，即文字刺激不經由任何媒介，直接觸及字彙產生字義；另一是間接觸接，即文字必須轉錄成語音，然後藉語音才觸接到字義。當印刷的單字或字音的型式已確認時，會從長期記憶中檢索出與這些型式相連結的意義來，選取合於該字的正確解釋（鄭昭明，1994）。而長期記憶所檢索出來的，絕大多數與個人所存有的陳述性的知識有關。例如：兩個六年級學生關於「氧」的一些心理字彙。一個學生的字典裡只有單一的輸入項「我們需要它來呼吸」；而另一個學生的心理字典裡則有較多的選擇「一種空. 4.

(21) 氣的組成要素」、「一種氣體」、「燃燒時產生藍色火焰」⋯⋯等。由此可知，字彙觸接歷程的差異，即可能影響推論上的理解（陳雅文，2004）。（二）文法解析(parsing)：是指閱讀者分析句子構成規則，將各種有意義的字（例如片語、子句）依其適當的關係連結在一起，以了解句子的意義（董宜俐，2003）。語法分析出來的產品（products）其實便是命題（propositions），亦即陳述性知識的一個單位，用來呈現本文的意義。例如：「小華找小明」和「小明找小華」這兩個句子，是由句子的剖析所創造出來的命題。解析歷程使用的線索有字序（word order）、字尾（word endings）、以及用來決定句子主詞的其他來源。若沒有解析的歷程，則無法區別上述兩句子的關係。文法解析歷程提供了句子的部分理解，但這些理解並不完整，字義觸接的歷程同時也提供另一型態的理解。由此可知，字義觸接和文法解析兩者僅提供部分的理解型態，兩者必須共同運作，才能提供完整的文字理解（陳雅文，2004）。三、推論理解(inferential comprehension) 係指對文章內涵的深入瞭解，也就是能從表面文字的敘述中，體會出文字所代表的深層意義。閱讀者需要具備豐富的知識、經驗和判斷能力才能達到這樣的歷程。這個歷程使閱讀者獲得對於閱讀觀念更深入和更廣泛的理解。推論理解包含了統整（integration）、摘要（summarization）以及引申（elaboration）三部分。（一）統整（integration）：是指閱讀時將文章中各概念的心理表徵（mental representation）前後互相連貫，發現文句間隱含的關係，以更深入瞭解文章的意義。一般而言，閱讀者的先前知識（prior knowledge）會影響其對文章的推論，熟練的閱讀者會試著去統整文章的概念，使文章更具意義（陳密桃，1992）。例如：當閱讀者看到「熊走向小明」、「他跑了」這兩個句子，一般而言，閱讀者可能運用先前的知識進行推論，而變成「小明跑了，因為熊正走向他。」（陳雅文，2004）。（二）摘要（summarization）：是指閱讀完一段文章後，在記憶中將文章的主要概念建立一個鉅觀結構（macrostructure），且將文章中的關鍵要點找出來，作有組織的整理，歸納成文章大意。也就是閱讀者將文章意義濃縮或精簡成大綱型式. 5.

(22) 的心理表徵方式，在文字大量減少的情況下，尚能不悖離文章句子原來所欲表達的旨意（鄭毓霖，2003）。摘要歷程的處理是靠字和意義等兩個線索，而如果沒有字或片語的線索時，閱讀者就會注意內在所產生的一些意義線索。（三）引申（elaboration）：是指藉由先前知識的提供，來產生前述統整歷程和摘要歷程所建立的一個前後一貫之意義表徵。簡言之就是指閱讀者將新訊息與舊知識相互連結而產生新的體驗。引申歷程的產生，說明了知識遷移的可行性，增加閱讀者更多可自由揮灑的彈性空間（黃瓊儀，1996）。四、理解監控(comprehension monitoring) 理解監控意指個人對自己認知歷程的自我覺知，所以也被稱之為「後設認知（metacognition）」（Flavell，1987）。理解監控涉及後設認知能力，對熟練的閱讀者而言，會在閱讀理解活動進行期間運用理解監控來覺察本身的認知歷程（涂志賢，1998）。簡言之，理解監控就是指閱讀者能設定閱讀目標，並且檢核目標是否達成，以及在失敗時能採取適當的策略加以補救。這個歷程包括目標設定（goal setting）、選擇策略（strategy selection）、檢核目標（goal checking）與修正（remediation）四個步驟。（一）目標設定和選擇策略：在閱讀之始，閱讀者會設定一個目標，並且選擇一個閱讀策略對應這個目標。如果目標是發現訊息中特別的部分，適當的策略可能是略讀以及和所期望的訊息相聯結的關鍵字；如果目標是要獲得一個章節的大概，適當的策略可能是略讀章節的標題。（二）檢核目標與修正：目標檢核的目的在於確保閱讀者能真正達到所要的目標。當閱讀進行時，目標檢核歷程可能中斷正常的閱讀流程，而引發修正歷程來處理任何引起閱讀理解中斷的原因。此外，Pearson & Johnson(1978)提出的閱讀理解三層次論也和Gagné的理論有若干相似之處，分別是：一、表層文義的理解：問題直接在文章中明示，經由「解碼、字面理解」的歷程即可達到對文章基本事實的理解。二、深層文義的理解：指問題的答案必須間接經由文章提示的線索推論才能獲. 6.

(23) 得，即是「推論理解」。三、涉入個人經驗的理解：閱讀時必須加入個人經驗方能達到完全的理解、運用，類似Gagné 推論理解中「引申」的部分。上述兩種閱讀歷程理論各有異同，不論是Gagné的閱讀歷程，或是Pearson & Johnson 的閱讀理解三層次，我們可發現其基本內涵是一致的，雖然分法上有所不同，但對閱讀歷程都提出了明確的層次，是編製閱讀理解測驗的重要依據（黃淑君，2003）。Gagné 所提出的閱讀歷程，包含較低層次的理解如字句段落的理解，以及較高層次的理解如文章的理解、推論及反思的能力。Pearson & Johnson (1978)的閱讀理解三層次，表層文義的理解是指題目的答案直接在文章中明示，屬較低層次；深層文義的理解是指問題的答案必須間接經由文章提示的線索推論才能獲得，是屬較高層次的理解。本研究將採Gagné 所提出的閱讀歷程，再加上 Pearson & Johnson的閱讀理解三層次論，搭配作為閱讀理解能力的檢測：字面理解（從文句中找出文字意義）作為字義理解能力的檢測；文本理解能力的評量標的－表層文義的理解；推論理解能力評量標的－深層文義的理解；Gagné「推論理解」中統整、摘要、引申的部分，本研究是以摘取要旨能力來進行評量。. 參、閱讀理解的模式閱讀的主要目的在於了解文章的意義，也就是要獲得理解（董宜俐，2003）。閱讀理解不僅是一項非常複雜的認知活動，更是閱讀認知歷程中重要的成分。長久以來，閱讀理解的探討一直是認知心理學家研究的重點，因而產生了多種閱讀理解模式。將其歸類則主要可分為三大模式，分別為早期的閱讀模式（reading model）、互動模式（interactive model）及基模理論模式（schema theory），茲分別說明如下。一、早期的閱讀模式（reading model）（一）由下而上模式（bottom-up model）：此模式的處理程序是從進入的視覺資料，進行到較高層的編碼（陳密桃，1992），理解是由閱讀材料的內容所驅動。而且強調，閱讀是由語言中較小的成分（例如：分辨字義）進而擴展至較大部分. 7.

(24) 的了解（例如：全文意義的理解）(McCormick,1995)。語言學的模式、行為學派的刺激與反應連結理論，及基本認知歷程等，皆為由下而上模式的理論基礎（李惠珠，2000）。 Hayes(1991)指出，在此模式的運作下，閱讀者首先由字詞的視覺刺激獲得訊息，接著是句法(syntactic)與語意(semantic)的處理，最後到文章意義的理解與內化為止。此一直線過程強調對字彙或文句本身的低層次認知結構處理，忽略了讀者先備知識(prior knowledge)、整合命題(integrating propositions)、推論(inference) 等高層次處理歷程的機制（董宜俐，2003）。 Stanovich(1980)也認為此模式有其缺失，分述如下：1.缺乏彈性，閱讀者無法在不同的閱讀情境中有操作(operation)與策略的選擇，在操作的系列中很少有變化的自由。2.沒有真正處理到高層次理解過程是如何發生的，如句子整合 (integr-ating sentences)與命題(propositions)，且推論(inference)的角色亦不清楚。 3.甚少提及閱讀中眼球運動(eye movements)是如何的被控制。4.逐字地詮釋將由於重複而對整個處理系統(processing system)引起極大的混亂。由此可知，由下而上有其缺失，對閱讀理解歷程的解釋並未完備。（二）由上而下模式(top-down model)：此模式又稱為「概念驅動模式」，強調閱讀是閱讀者先依據自己對閱讀主題原有的認知結構進行假設、預測、理解文意，然後再從文章中的上下文來認字(McCormick,1995)，也就是閱讀者以較高層次知識處理過程來引導較低層次的訊息。更詳細的說，此模式認為閱讀理解是一連串的選擇過程，過程中閱讀者會根據先備知識及經驗，不斷地依據自己對閱讀主題的認知結構與文章內容產生互動，產生假設、預測，形成暫時性的決定，再經過不斷的證實、假設、預測、證實的反覆過程，達到了解全文的意義。因此，由上而下的模式，認為在閱讀理解的過程中，只要閱讀者具備了先備知識，就能理解。然而根據Samules & Kamil(1984)表示此模式亦有些缺失，分述如下：1.此模式無法解釋低語文能力者，可以辨識文字，但不能理解文意。2.高語文能力者在背景知識缺少的情況下，難以形成預測文章的假設，而可能採逐字閱讀的方式。. 8.

(25) 由此可知，由上而下的閱讀模式，有些仍與閱讀理解的實際情形無法配合。綜合以上的說法，這兩種早期閱讀模式，是屬於單向的理解，現在均被視為不合用，理由是不能解釋現存的資料（陳密桃，1992）。二、交互模式（interactive model）因為由上而下模式及由下而上模式均無法完善的解釋閱讀的歷程，於是 Rumelhart(1977)乃提出交互作用模式，描述閱讀是多種方式的聯合使用。認為在閱讀時字詞辨識與預測意義是同時發生的，高層次思考與低層次思考是同時、互相協助的，閱讀者應視文章的困難度，藉著其他知識的來源，以彌補原層次的不足。因此，交互作用模式同時重視由下而上模式對視覺刺激的知覺歷程和由上而下模式的納入認知結構歷程（黃福興，2003）。換句話說，閱讀理解兼重閱讀者的先備知識和閱讀材料角色。因為，在閱讀的歷程當中，需同時運用閱讀者的背景知識和材料的字句辨識，理解乃能發生。對於閱讀的理解是不拘於何種方向來源，而是各種訊息的來源都可以相互補充的。在閱讀理解的過程中，每個人用不同的方式來處理閱讀材料內的訊息（鄭晉昌，1992）。三、基模理論模式（schema theory） Rumelhart(1980) 將基模定義為「在記憶中表徵概念的資料結構 (data structure)」，也就是一種儲存於在記憶中抽象的知識結構。在閱讀的歷程中，基模能協助閱讀者選擇與組織外界輸入的訊息，使新舊訊息加以統整，從記憶中找到符合文章內容的架構，達到閱讀理解；新舊訊息若產生衝突時，則可以修正現有的基模，或架構一個全新的基模（陳雅文，2004）。換句話說，當新的知識、新的訊息進到我們的感官時，基模此時扮演檢驗的角色，檢查這些知識和訊息與基模相契合的程度而賦予其意義。閱讀理解基模的運作就是這樣進行的（湯平冶，2001）。ㄧ般而言，基模理論可以幫助教師使用更好的策略來幫助學生提昇閱讀理解能力（Heilman, et al, 1990）。茲舉例說明如下（引自林秀貞，1997）：（一）在閱讀之前，激發學生的先備知識。（二）從內容和語言的觀點看，老師要求學生閱讀的資料應該符合他們的經驗和. 9.

(26) 概念。（三）可利用以下方法諸如：遠足、影片、圖片展示、討論新字彙解以發展包含有新訊息材料的先備知識，而能對新訊息建構意義。（四）為學生示範如何建構意義的策略。也就是說，如果學生想要了解文章裏的訊息，老師可利用熟悉的材料進行示範教學。（五）密切監控學生的閱讀表現，以瞭解到底學生是否適當的運用基模來建構意義。從以上閱讀模式的探討中發現，閱讀理解是閱讀者自我建構與文章內含訊息之間的互動關係。由下而上模式和由上而下模式只能解釋閱讀歷程的部分現象，目前的研究大多著重在互動模式及基模理論的探討。. 肆、影響閱讀理解的因素閱讀理解的產生，有賴閱讀者能夠吸收文章的訊息並和自己的背景知識相互統整，有效地在記憶中建構出新的心理表徵。因此熟練的閱讀者在閱讀時，能熟練地將文字解碼、觸接字義，在句子中將各個命題剖析，做出「連貫的」、「可用的」推論，並且將已有的背景知識納入，形成屬於自己的心理表徵，以理解文章意義，這些歷程都是自動化的、很少意識層面的介入。然而對初學閱讀的人而言，在這認知的歷程中，或多或少會遭遇到問題，無法形成文章的心理表徵（連啟舜，2002）。閱讀理解的歷程受多種因素交互影響，最主要的影響因素是閱讀者、文章及閱讀背景三個因素。閱讀者因素包含能力、先備知識、及閱讀態度、動機、性別等；文章因素是包括文章的類型及組織、語言性質及結構特色等；背景因素則包含目的、環境及教學（Klein, Perterson & Simington, 1991；Lipson & Wixson,1991）。茲將影響閱讀理解的因素詳細說明如下：一、閱讀者本身的因素（一）語言學的能力(linguistic competence)：就閱讀者而言，為促進閱讀理解，要先使認字的歷程自動化，且充份利用字音的補碼效果，並要善用基模做. 10.

(27) 認知的基礎（鍾聖校，1990）。透過閱讀者的認知和語言能力，文章的意義才能被建構起來（林建平，1994）。（二）閱讀能力(reading ability)：閱讀技巧精熟達自動化水準，對閱讀理解是極其重要的。在閱讀的過程中，如果必須花費相當大的心力在閱讀中的視覺碼(visual codes)，則將很少有經歷可被留下來處理文章的意義。一個能對文章中的文字自動解碼者，對文章將有更高層次的理解（黃福興，2003）。（三）先備知識(prior knowledge)：閱讀者在理解文章時，通常會運用到本身的知識，一般稱之為先備知識。先備知識是個體儲存在長期記憶內的知識，長期記憶中保存了我們經年累月累積下來的經驗、知識與技能（Gagné, Yekovich, & Yekovich, 1993）。先備知識包括：與文章主題相關的知識（ domain knowledge）(Alexander & Judy, 1988)、與社會關係及因果結構有關的一般性知識、文章組織的知識（Resnick, 1984）以及策略知識（Paris, Lipson, & Wixson, 1983）。個人擁有豐富的內容知識，則他這部分的內在表徵會有較密集的聯結網路(Kintsch, 1998)。在閱讀時，閱讀者不僅會在文章中提取訊息，而且也從長期記憶中提取相關的背景知識。Ericsson & Kintsch(1995)認為熟練的讀者在長期記憶中能建構較好的表徵，而且可以更有效的使用「提取結構」(retrieval structures)。簡言之，就是閱讀者以先備知識決定文章的重點，對文章內容做推測，最後在建構整篇文章的涵義，因此先備知識在閱讀理解的歷程中佔著重要的地位（吳訓生，2000）。（四）情感的變項(affective variables)：閱讀者對文章的主題有興趣，才有可能去了解這篇文章，故興趣和動機是相連的（黃福興，2003）。動機是閱讀者的內在行為動力，動機強烈時，閱讀者才會以積極的態度閱讀並有效的使用適當的理解方式來增進閱讀理解。教師提供誘因、增強物、回饋和其他刺激，改變學生的動機水準，將會改變理解。（五）性別因素：性別因素是否會影響閱讀理解能力的發展，一直是研究閱讀理論的學者感興趣的課題。一般人對男女學童語文表現有刻板印象，那就是女優於男。靳洪剛（民83）在書中引述Maccoby 等人（1974)的研究發現：. 11.

(28) 在高中階段以前，女生在拼字、理解複雜的語法結構、理解語言中的邏輯關係、閱讀理解和寫作流暢性皆優於男生。二、文章的因素相同的文章資訊可以用各種不同形式的方式來呈現，閱讀者便會形成不同的文章表徵（連啟舜，2002）。文章中所用的文字、文法、命題及結構均會影響閱讀者的理解。文字的常用性、句子的長短、文法和抽象性影響文章的難度。文章的結構清楚，亦提供閱讀者了解文章的骨架，有助於文章的理解（黃福興，2003）。例如故事體文章通常較說明體文章容易理解；而閱讀者在閱讀文學性文章（相對於提供知識、訊息的非文學性文章）時，也顯得較輕鬆（Langer，1989）。三、閱讀的背景因素在家中，父母於兒童語言和概念基礎的發展扮演了重要的角色，協助建立兒童的先備知識。在學校，教師、同學、教室佈置和課程對兒童的閱讀理解具正、負的效果。教師對閱讀教材的選擇、所發問的問題、上課氣氛均會影響兒童的閱讀理解（黃福興，2002）。除此外，特定的閱讀情境也會影響閱讀理解。在不同的情境下閱讀時，閱讀者會採取不同的目標來閱讀，例如以休閒為目的的閱讀情境，閱讀者自然會採取較低的文章連貫標準，通常只需要理解「字面」(literal)的意義即可；而為準備考試的閱讀，閱讀者不僅要了解文章表面的意義，更要能推論文章的深層意義，這樣才足以應付考試（連啟舜，2002）。綜合以上所述，影響閱讀理解的因素有三點：1.閱讀者本身的因素：包括基本的閱讀技能、先備知識、經驗、性別、語言能力、記憶力、注意力、文章結構知識、使用學習策略的能力、後設認知能力和推論能力。2.文章的因素：包括文章的性質、結構、標題、內容的連貫性、可讀性和使用語言的清晰度。3.閱讀的背景因素：包括學習環境、家庭、老師的教學策略、教學的互動、團體的學習氣氛以及閱讀的目的等。. 伍、兒童閱讀理解能力發展階段閱讀是一種隨著不同階段持續發展的能力。剛開始，幼兒必須學習認字，接. 12.

(29) 著進一步的學習瞭解字或詞代表的意義。閱讀練習將引領他們能自動化認得大量的字和詞或句子；此時，閱讀者開始接觸到許多超越他們經驗的觀念和想法；接下去的發展包括連結已知與未知，並透過閱讀來學習大量知識。Gunning（1996）綜合多位研究者的發現，將閱讀的發展區分為五個階段：第一階段、閱讀萌發期（出生到五歲）快速發展聽覺語言能力，為閱讀打下基礎。從接觸的印刷品覺知文字和非文字的區別並學會辨識常用的簡單字或自己的姓名。他們與書籍的互動經驗則是來自於與家人一起聽故事、念圖畫書等活動，透過這些活動使幼兒慢慢累積與閱讀有關的知識。第二階段、閱讀開始期（幼稚園到小一）開始進入識字解碼階段。閱讀時，是一個字一個字的指念，再從長期記憶區檢索出相對應的意義，所以閱讀的速度十分緩慢。第三階段、閱讀獨立期（國小二 ~ 三年級）當兒童升上二、三年級時，閱讀的流暢性及文章意義的理解能力都大為提昇。解碼識字能力變得快速且自動化，這個階段也就是Chall（1983）所說的強化、流暢，不在膠著於文字本身的閱讀時期。因此，閱讀的重心放在文章意義的的瞭解上，開始閱讀分章節的易讀童書，由閱讀材料中已讀過幾千個不同的字彙；而當這些字彙以口語的形式出現時，能了解意義。第四階段、由閱讀中學習期（國小四~六年級）此階段的學童其認字量已達流暢閱讀的程度，所以能由閱讀中習得很多新訊息，也開始接觸抽象概念的課程內容。用以說明這些訊息和概念的文字和句子越來越難、越來越長、也越來越複雜，而用以了解文章內容的相關背景知識之重要性開始降低。在此階段，必須更依賴閱讀策略，例如：利用文章上下文及摘取要旨等方法去了解文本意義，學習新的知識（Rupley & Willson,1996），也因而被稱做透過閱讀活動而學習的階段，是兒童閱讀發展過程中最具關鍵性的時期。第五階段、抽象閱讀期（國一以上）藉由閱讀學習新概念和新知識，並由閱讀的內容中理解事物的組織原則和系. 13.

(30) 統。閱讀時，會建構不同層面的假設，考慮不同的觀點，以及思考各種合理的解釋、理由或替代方案。從這些時期可以看出閱讀能力的發展是循序漸進的，尤其是第四階段，四年級學童開始進入複雜的閱讀發展（劉瓊文，2001），其重要性不可言喻。再看國內有關兒童閱讀的發展研究情形，可以從現階段九年一貫課程語文領域的閱讀能力指標中一窺究竟。九年一貫課程共分成三個學習階段：第一階段（1-3年級）、第二階段（4-6年級）、第三階段（7-9年級），其中的第二階段相當於Gunning 的第四個階段，在其閱讀分段能力指標中具體的指出此階段閱讀學習的重點是：一、能掌握文章要點，並熟習字詞句型。二、能調整讀書方法，提升閱讀的速度和效能。三、能認識基本文體的特色及寫作方式。四、能掌握不同文體閱讀的方法，擴充閱讀範圍。五、瞭解教材中的不同的閱讀策略，增進閱讀的能力。六、能熟練利用工具書，養成自我解決問題的能力。七、能配合語言情境閱讀，並瞭解不同語言情境中字詞的正確使用。八、能共同討論閱讀的內容，並分享心得。九、能結合電腦科技，提高語文與資訊互動學習和應用能力。十、能思考並體會文章中解決問題的過程。根據上述，可見雖然各國文字不相同，但文字閱讀的發展亦有相似之處。評量四年級學童的閱讀理解能力，有著重大意義。因為不管是依Gunning五階段論或我國九年一貫課程實施綱要閱讀分段能力指標，四年級都是奠定閱讀基礎的開始。因此，在此時期，透過閱讀理解能力評量，不僅能讓學童了解自身閱讀理解能力的發展狀況，而且教師也能依照個別閱讀理解能力的表現，給予不同的閱讀指導，達到事半功倍的效果。. 14.

(31) 第二節閱讀理解測驗的研究任何心理特質的評量皆涉及評量內容與評量技巧等兩項基本要件，有效的研究結果必須依賴一份有效的研究工具。檢視過去對於閱讀領域的評量，許多研究者和測驗專家對閱讀能力的評量，因研究的主題不同而採用不同的工具與模式，但評量的焦點都放在受試者對閱讀材料理解的多寡，其目的都是希望能客觀且正確的評量出學生的閱讀能力。本節將先說明閱讀理解測驗的類型，再探討國內編製閱讀理解評量的方式。. 壹、閱讀理解測驗的類型國內外所發展、編製的閱讀理解測驗因所依據的理論定義各家不同，所以種類繁多，型態不一，唯一相同的就是都無法直接觀察受試者內在的真實閱讀歷程，所有的閱讀理解測驗都是間接的。閱讀理解測驗的類型可分為閱讀理解表現的評量以及閱讀理解方式的評量（引自王佳玲，2001）：一、閱讀理解表現的評量其目的在於瞭解學生的閱讀理解能力，常用於鑑定或教學效果之評量。常見的閱讀理解表現評量包括選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理解測驗、自由回憶測驗、文章偵錯測驗、克漏字測驗等（蔡銘津，1997）。二、閱讀理解方式的評量閱讀是一種複雜的認知歷程，無論閱讀成分、閱讀歷程或閱讀模式的探討皆偏向認知心理學的方向。因此，閱讀理解方式的探討也強調內在心裡的歷程。以這個趨勢而言，常見的閱讀理解方式的評量包括回憶法、問卷、晤談、觀察法、放聲思考、克漏字測驗等。而根據Harris& Sipay的看法，閱讀理解能力測驗則區分成評量閱讀理解產物和評量閱讀過程兩類評量。閱讀理解產物通常是在受試者閱讀之後，閱讀歷程的評量則是嘗試複製閱讀理解的發生 (Harris & Sipay,1990)。依據Harris& Sipay閱讀理解測驗的分類，整理如圖2-1。. 15.

(32) 閱讀理解測驗. 閱讀理解產物的評量. 閱讀歷程的評量. 放聲思考法. 眼球移動測量. 迷思概念分析. 克漏字. 問答題. 重述. 選擇題. 開放式問答題. 是非題. 圖2-1 閱讀理解測驗分類. 目前絕大多數的閱讀理解測驗都是屬於評量閱讀理解產物，其目的是希望能正確且客觀的測出閱讀者的閱讀理解能力。本研究編製之閱讀理解測驗，屬於閱讀理解表現的評量，評量的是國小四年級學童閱讀理解產物的成果：字義理解、文本理解、推論理論、摘要理解。. 貳、閱讀理解的評量方式研究閱讀理解的許多學者專家，依據有關閱讀的理論，設計了許多閱讀理解的評量方法。本研究將國內編製的閱讀理解測驗焦點鎖定在為學術研究目的編製的閱讀理解測驗，這些測驗絕大多數出現在博碩士論文。以下歸納出國內學者所使用的評量工具與方法：一、選擇式閱讀理解測驗選擇式閱讀理解測驗是多數人普遍使用的一種測量方式，如何設計好的問題. 16.

(33) 是一個重要關鍵。研究者主要是參考Gagné（1985）的「字面理解」、「推論理解」或Pearson & Johnson（1978）的「表層文義」、「深層文義」、「涉入個人經驗」的理解之精神編擬（湯平冶，2000）。其中包含「記憶」、「推理」和「評論」三個類型的題目。「記憶」即是對於文章中明示的問題，較偏重文章中事實的記憶，屬於較低層次的理解；「推理」是文章中隱含的問題，而「評論」則是涉入個人經驗的隱含問題，這兩個類型的題目皆偏重對文章作深度的處理，屬於較高層次的理解（劉瓊文，2001）。依照主動處理的觀點認為，高層次的問題較低層次能分出受試者是否有較佳的理解層面（Wong, 1985）。選擇式閱讀理解測驗的作法是選擇一些文章供受試者閱讀，再安排設計的題目讓受試者選出最適當的答案，以求瞭解學生對於文章的理解層次（陳嘉惠， 2003）。在各研究中，如湯平冶（2001），林寶貴、錡寶香（2000），廖凰伶（2000），劉玲吟（1994），藍慧君（1991）及蘇宜芬（1991）等研究皆以選擇式測驗為工具。二、文章摘要測驗要求受試者以最簡潔的文字來表達文章最主要的內容觀念，考驗其摘取文章重點之能力，藉以了解受試者對文章的理解程度。研究者首先將文章內容以句子為單位，把整篇文章分析成數個觀念單位，每個觀念單位必須傳遞完整之訊息，一個觀念單位中不可包含兩個意思不同的觀念單位。接下來討論每一個觀念單位之重要性，以作為評分時之標準。通常採用 Garner（1982）評量學生摘要效率之方法，針對所分析之觀念單位依其重要性分為三個等級，經討論確認各觀念單位之重要性後，訂定給分的標準，依其總分便可瞭解受試者對文章的理解程度。在各研究中，如蔡銘津（1997）研究工具中之「重點摘要測驗」，黃瓊儀（1995）研究工具中之「故事體文章摘要測驗」，廖凰伶（2000）的研究皆採用文章摘要測驗。三、問答式理解測驗問答式理解測驗依答案的性質分為兩種，包括開放式問題和簡答題，前者沒. 17.

(34) 有一定的答案，而後者則有固定的答案。本類型測驗之目的，主要藉受試者閱讀文章後回答問題的方式，以檢測受試者正確理解句子與文章意義的能力。問答式理解測驗的作法是受試者閱讀一篇文章後，根據文章內容填寫問題的答案，評分者再依據評分標準計分，其得分即為閱讀理解表現（王佳玲，2001）。在各研究中，例如王瓊珠（1992）的研究即以開放式問答做為閱讀理解表現的評量工具，黃瓊儀（1995）所發展使用閱讀理解研究工具中之「故事體文章問答式理解測驗」亦採用問答式理解測驗。四、自由回憶測驗本測驗的主要目的，在測量受試者閱讀文章之後，能夠回憶文章中命題的數目，「命題」是指組成文章內容的意義單位，所回憶的「命題」（proposition）數越多，表示其記憶理解的能力越佳。回憶測驗的作法是受試者在閱讀一篇文章後，先回想文章的內容，再將之口述出來，由評分者依據評分標準計算受試者所回憶之命題數，即為受試者之閱讀理解表現。而其評分標準通常根據Kintsch（1974）所提出的：以動詞為主的命題、以形容詞為主的命題、以副詞為主的命題等三種方式來分析文章內容所包含的命題數。在各研究中，如蔡銘津（1997）編製的研究工具中之「自由回憶測驗」即是，林玟慧（1995）的研究也以回憶測驗做為語句結構、故事結構、故事內容命題的評量工具，揚宏毅（2000）的研究亦採此法評量。五、文章結構察覺測驗本測驗的主要目的在於評量受試者對於文章結構在文意承接上的覺察程度，題目基本上偏重在說明文，它將文章分成五種結構，分別為：列舉、序列、比較、描述、因果。測驗中每一種文章結構包含四組題目，每一組的題目內每題有二段文句，第一段文句為刺激文句（stimulus），第二段為目標文句（target）和干擾文句（distract）。刺激文句提供受試者一種特定的文章結構和主題內容。目標文句延伸刺激文句的內容主題，並且和刺激文句的文章結構一致。干擾文句延伸了刺激文句的部分內容，由於運用新的文章結構，所以和刺激文句的文章結構彼此不一致、矛盾. 18.

(35) 或無關，因此干擾了原來的文章結構。這種測驗通常設計為四點量表，答題時受試者根據第一段刺激文句的內容，決定第二段目標文句、干擾文句銜接第一段刺激文句的適合程度。當題目中第一段為刺激文句，第二段為目標文句時，計分方式為非常不適合得1分、有點不適合得2分、有點適合得3分、非常適合得4分。當題目中第一段為刺激文句，第二段為干擾文句時，計分方式為反向計方，非常不適合得4分、有點不適合得3分、有點適合得2分、非常適合得1分。以此類推，每位受試者有五種文章結構察覺的得分，得分越高者表示文意承接察覺程度越高，反之越低。國內江淑卿（1992）就以「閱讀理解分測驗」加上「文章結構覺察測驗」（四點量表）為主要研究工具。六、布題測驗布題測驗的作法是請受試者讀完文章後，根據文章內容分別提出五個問題，由評分者依據評分標準，評定0 ~ 3 分，每一題的得分代表受試者的閱讀理解層次。三分題是指受試者提出腳本暗示問題，此類問題需運用先備知識推論才能得到解答，屬於涉入個人經驗的理解；二分題是指受試者提出文章暗示問題，這類問題的答案需統整全文或由文章的不同段落去尋找，屬於深層文義的理解；一分題是指受試者提出文章明示問題，問題的答案可以在同一篇文章的同一個句子找到，屬於表層文義的理解；由全部的總分即可看出受試者的布題能力。例如董宜俐（2003）所設計的研究工具中之「布題測驗」。七、文章偵錯測驗文章偵錯測驗的作法是要求受試者閱讀文章後，找出其中前後不一致、不合理、或毫無意義的地方，能找出越多的錯誤，代表閱讀能力越佳。蘇宜芬（1991）即以文章偵錯測驗做為策略性閱讀能力的指標。八、克漏字測驗利用克漏字測驗來評量閱讀理解是假設「受試者必須理解文意，才能正確填答」（Bader, 1983）。克漏字所呈現的文章是不完整的，受試者必須利用語法、語意的知識以及本身的背景經驗來完成克漏字，而這些知識正是閱讀理解的基礎. 19.

(36) （River,1988）。克漏字測驗的作法是選擇一篇大約200-250字的文章或段落，除了第一句和最後一句完整保留，其他部分固定每隔5個字或每隔若干字就空白或刪除，讓受試者填答或選入漏列字，使文章有意義（Leu, 1995）。其計分方式是根據研究者所訂定之評分標準加以評分，得分越高者表示閱讀理解表現越佳。在各研究中，如王英君（2000）的研究，葉靖雲（1995）研究工具中的「克漏字測驗」即以克漏字方式進行。文章閱讀理解能力的評量方法多樣，除了以上所介紹的八種之外，其他尚有「配對測驗」等等。其中選擇式的閱讀理解測驗是最常被使用的，因為施測最容易、最方便，也是評閱最快速、最客觀的評量方式。不僅能有效的評量認知的目標，而且信、效度亦為大眾所認同。故本研究的研究工具擬採用「選擇式閱讀理解測驗」來評量受試者的「字義理解」「文本理解」「推論理解」「摘取要旨」等四種能力。. 20.

(37) 第三節單選題題型分析試題是構成測驗的主角，其性能的優劣會影響整份測驗的品質，並且不同的測驗類型各有其獨特的編製原則和技巧。因此，教師必須能事先決定所要編製測驗的試題類型，才能使得所編製的試題發揮應有的功能（林子幼，2002）。試題也被視為是一種心理測驗的單位，它需在一個刺激的情境下，依規定的型式作答，再依受試者的反應推論其心理構念下的反應（如：知識、能力、氣質、傾向等）（Osterlind, 2001）。試題的類型有很多種，由於分類的方法不同，一般來說可以分成二大類：選擇型試題（selection-type items）或慣稱為客觀測驗（objective test）和補充型試題（ supply-type items）或慣稱為論文測驗（ essay test）。選擇型試題可以分成選擇題、是非題、配合題、填充題、解釋性習題等五類，主要是適用於測量知識、理解、應用、分析等能力，比較不適用於測量綜合與評鑑的能力。其內容的取樣比較具有代表性，在準備優良試題的過程比較不易，也比較費時，但是在評分的時候，比較容易客觀、節省時間。而補充型試題則分成簡答題和申論題，其具有的特點與選擇型試題相反（余民寧，2002）。也有人將試題分成以下兩個種類：第一種是「選擇--反應試題」，出題者在出題時，通常會給予若干個答案選項，而受試者必須針對題意，依據出題者所提供的試題選項，選擇出一個正確的答案，選擇題和是非題就是「選擇--反應試題」中最常被出題者所採用的試題類型。第二種是「建構--反應試題」，相較於「選擇--反應試題」，在「建構--反應試題」中，出題者並不會直接提供受試者正確與錯誤的試題選項，讓他們做選擇，而是由受試者本身主動去提供或者去「建構」他所知覺到的正確答案。所以，依據試題的題意而知覺到的正確答案，受試者會寫下一個單字或者是簡短的隻字片語，作為「建構--反應試題」中典型的回答方式，簡答題、問答題或是申論題就是「建構--反應試題」的一種範例形式（林育柔，2002）。選擇題是現今客觀測驗中，被認為是最基本，使用最廣，影響最深的一種選擇型試題，也是較受施測者的喜愛的題型。因為不管試題的形式如何的變化，所. 21.

(38) 有選擇題的題型都有一個共通的特性，就是可以使用電腦技術來閱卷，這樣可以快速將大量的測驗試卷在短時間內閱卷完畢，並且比較不容易發生人工閱卷出現的人為疏失，而使得閱卷、計分、試題與測驗分析結果均相當快速與正確。選擇題題型另一個優點是評分很客觀，除了少數試題會發生命題者疏失外，幾乎所有試題的評分，對就是對，錯就是錯，沒有模擬兩可的情況。選擇題的設計方式可說是包羅萬象，從簡單的到困難的、從低層次的到高層次的的認知目標、從單選的到多選的試題，不一而足，都能用來測量學生的各種學習成就或學習成果。其中應用於國小學童上比較常見的是單選選擇題題型，以下就單選選擇題題型加以說明。. 壹、單選選擇題的基本性質單選選擇題的基本架構主要包括兩個部分：一為題幹（stem），採直接問句或間接方式陳述問題；另一為選項（option 或choice 或alternatives），提供數種可能是問題解答的選擇。題幹的敘寫方法有兩種：一是採用直接的問句（direct question），另一種是採用不完全的敘述句（incomplete statement）。緊接著在題幹之後出現的通常是三至五個不等的選項。其中只有一個是「正確答案」或「最佳答案」，其餘的選項則為類似正確答案，但其實是錯誤的答案選項，稱作「誘答選項」（distracter）。誘答選項的編製目的旨在吸引一知半解的學生作答，以區別出答對與答錯兩組不同考生的反應組型。一道單選選擇題試題是否撰寫良好，其關鍵因素不在正確答案或較佳答案的選項是否編擬良好，反而是在誘答選項是否撰寫得有創意、有誘答力、及有區別力，好讓單選選擇題試題能發揮「多選一」的區辨功能。此外，單選選擇題除了少數連貫性的試題外，每一個試題與其他試題間並沒有相互關係存在，彼此是獨立的。因此，在設計題幹和選項時，須特別注意才能達到所要求的目的，以下就題幹和選項部份，敘述其編製的原則。一、題幹部分題幹所敘述的命題，其目的是在溝通題意，讓學生了解該試題是在問些什麼問題，以便進行適當的回答。對於題幹的命題原則，主要有以下幾項（陳淑美，. 22.