閱讀理解的理論

閱讀的最終目的是理解，也就是從文章中獲得意義（柯華葳，1993）。閱讀 不只是項複雜的心理運作，也是許多認知歷程的組合，其中所牽涉的變項相當 多。有關閱讀方面的研究已經有一百多年的歷史了，因為人們對閱讀理解本身的 性質、深度與範圍看法不一，所以眾說紛紜。為了能正確客觀的達到閱讀能力測 驗的目的，文獻探討的第一節閱讀理解的理論將先闡明閱讀理解的定義、歷程及 模式，接著探討影響閱讀理解的因素，最後分析閱讀理解能力的各個發展階段。

壹、閱讀理解的定義

所謂「閱讀」，可以分為廣義和狹義。從廣義的觀點來看，閱讀是人類將外 在視覺圖像轉化為抽象內在表徵的歷程，這樣的歷程包括欣賞圖畫、尋找地圖位 置、分析表格、校正文件等等，這都屬於閱讀的範疇（連啟舜，2002）。以狹義 的觀點來看，閱讀是「文章中提取意義的過程」，Rayner & Pollatek (1989)將閱 讀能力定義為「從書面中提取視覺訊息和理解文章意義的能力」，只有從閱覽書 本、報紙、雜誌等將文字轉化為心理表徵的過程，才算是閱讀。早期閱讀理解受 行為主義的影響，把閱讀活動視為一連串刺激與反應的聯結，所謂的閱讀理解能 力只是評量或測驗的結果，因此只要閱讀技能精熟後，自然而然就能理解文章的 意義。到了70年代以後認知心理學興起，人們逐漸了解閱讀理解複雜的內在歷 程，在此歷程中理解與否，受到個人的注意力、工作記憶、背景知識及語言能力 影響，閱讀理解被重新定義為閱讀者心理表徵建構的活動(Lorch & van den Broek, 1997)。

國內外的學者都嘗試著將閱讀理解作明確的定義，現將國外學者及國內一些 文獻對閱讀理解下的定義整理如下：

表 2-1 國外學者及國內文獻對閱讀理解之定義 學者或

研究者 年代 定義

Spodek 1985 閱讀是一個解碼（decoding）的過程、閱讀是從印刷文字中獲取意 義之過程、閱讀過程是一種智力運作的延伸。

綜合以上所述，閱讀理解的意義就是閱讀者閱讀文章所提供的訊息時，以自 己現存的先備知識為基礎，運用各種不同的策略去了解、驗證、推論、預測文章 的發展做一有意義的建構、聯結，進而吸收知識。所以本研究的閱讀理解能力定 義就是字義理解、文本理解、推論理解、摘取要旨能力的總合。

貳、閱讀理解的歷程

閱讀的認知歷程，依認知心理學家分析，是一個複雜的、同時包含基本的與 高層次的認知歷程（陳雅文，2004）。閱讀理解的歷程是主動的、具建設性的，

不但是閱讀者期望與文章訊息的互動作用，而且也是在新、舊訊息間建立一座橋 樑的認知歷程（陳密桃，1992）。

一個成功的閱讀歷程，其目的是形成一個連貫的(coherent)和可用的(usable) 文章表徵。這個心理表徵產生一個有許多節點(nodes)的網路，這些節點可以描述 文章中的元素，並且描述這些元素之間彼此的連結關係(Trabasso, Secco, & van den Broek, 1984) 。有技巧的閱讀是一種包含許多構成歷程、和廣泛陳述性知識 的高度複雜能力，所以許多人在學習閱讀時會產生困難（陳雅文，2004）。因此，

對可能產生的問題找出原因，瞭解人們如何閱讀的歷程，是很重要的課題。

近年來，研究閱讀歷程的理論趨勢已由純理論觀點轉向發展的觀點，有更多 的心理學家投入閱讀認知歷程的研究，以便了解更多有關人類心理的運作

（Barry,2002； Gagné,1993；Goodman,1982）。在眾多學說中，以 Gagné 採訊息 處理的觀點探究閱讀的歷程所提出的解碼、字面理解、推論理解、理解監控四層 次，涵蓋了高低層次的閱讀理解，架構最清楚，採用其理論編製閱讀理解測驗的 研究者也最多（董宜俐，2003）。Gagné（1985）將閱讀的整個歷程，區分為四 個階段。茲詳加說明如下：

一、解碼(decoding)

解碼認字是閱讀的基礎。當閱讀歷程一開始，首要工作就是「認字識義」。

認字識義工作在訊息處理理論上稱為「解碼」（張春興，1988）。解碼是指將書 上一個個的單字，從長期記憶中檢索出對應的意義的歷程（林秀貞，1997）。解

碼又可分為比對(matching)、轉錄(recoding）兩個歷程。

（一）比對(matching)：比對歷程是見字知義的心理歷程，閱讀者看到書頁上的單 字，不需聯想到單字發音，直接、瞬間地即可了解其意義，亦即見字而直接觸接 意義。習慣於默讀的人，多半使用近於「自動化」的解碼歷程（湯平冶，2001）。

例如在書本上看見「牛」字時，會從長期記憶中立即提取對應的意義，並立即說 出「牛」的字音且知其字義（陳雅文，2004）。

（二）轉錄(recoding）：轉錄歷程是面對單字時，先由字音的中介，先讀出字的 聲音，而後靠字音為線索，再從長期記憶中檢索出字義，亦即由字而音而意義。

兒童多用此法閱讀，成人遇到不肯定的單字也多採用此種解碼歷程（陳淑絹，

1997）。轉錄的歷程可用來做注音符號的教學，注音符號的功用，在於使閱讀者 能在讀出聲音時，喚起適當的記憶，所以國小低年級學生能因此而讀國語日報（陳 雅文，2004）。

二、字面理解(literal comprehension)

在解碼歷程中，已確認了書頁單字或字音的型式後，有一部分就輸入而激發 了文字上的理解歷程（陳密桃，1992）。字面理解就是指能認出文字裡面的意義，

並將幾個字的字義，依照彼此之間的關係（如：字序、文法）組合在一起，形成 一命題（proposition）（林秀貞，1997）。字面理解又包含字義觸接(lexical access) 以及命題分析(parsing)兩個歷程。

（一）字義觸接(lexical access)：是指閱讀者在認出字形或字音後，從長期記憶搜 尋出字義的過程，閱讀者藉此了解句中每一個字的意義。通常，解碼認字結束就 是字義觸接的開始。字義觸接的可能途徑：一是直接觸接，即文字刺激不經由任 何媒介，直接觸及字彙產生字義；另一是間接觸接，即文字必須轉錄成語音，然 後藉語音才觸接到字義。當印刷的單字或字音的型式已確認時，會從長期記憶中 檢索出與這些型式相連結的意義來，選取合於該字的正確解釋（鄭昭明，1994）。

而長期記憶所檢索出來的，絕大多數與個人所存有的陳述性的知識有關。例如：

兩個六年級學生關於「氧」的一些心理字彙。一個學生的字典裡只有單一的輸入 項「我們需要它來呼吸」；而另一個學生的心理字典裡則有較多的選擇「一種空

氣的組成要素」、「一種氣體」、「燃燒時產生藍色火焰」⋯⋯等。由此可知，字 彙觸接歷程的差異，即可能影響推論上的理解（陳雅文，2004）。

（二）文法解析(parsing)：是指閱讀者分析句子構成規則，將各種有意義的字（例 如片語、子句）依其適當的關係連結在一起，以了解句子的意義（董宜俐，2003）。

語法分析出來的產品（products）其實便是命題（propositions），亦即陳述性知識 的一個單位，用來呈現本文的意義。例如：「小華找小明」和「小明找小華」這 兩個句子，是由句子的剖析所創造出來的命題。解析歷程使用的線索有字序（word order）、字尾（word endings）、以及用來決定句子主詞的其他來源。若沒有解 析的歷程，則無法區別上述兩句子的關係。

文法解析歷程提供了句子的部分理解，但這些理解並不完整，字義觸接的歷 程同時也提供另一型態的理解。由此可知，字義觸接和文法解析兩者僅提供部分 的理解型態，兩者必須共同運作，才能提供完整的文字理解（陳雅文，2004）。

三、推論理解(inferential comprehension)

係指對文章內涵的深入瞭解，也就是能從表面文字的敘述中，體會出文字所 代表的深層意義。閱讀者需要具備豐富的知識、經驗和判斷能力才能達到這樣的 歷程。這個歷程使閱讀者獲得對於閱讀觀念更深入和更廣泛的理解。推論理解包 含了統整（integration）、摘要（summarization）以及引申（elaboration）三部分。

（一）統整（integration）：是指閱讀時將文章中各概念的心理表徵（mental representation）前後互相連貫，發現文句間隱含的關係，以更深入瞭解文章的意 義。一般而言，閱讀者的先前知識（prior knowledge）會影響其對文章的推論，

熟練的閱讀者會試著去統整文章的概念，使文章更具意義（陳密桃，1992）。例 如：當閱讀者看到「熊走向小明」、「他跑了」這兩個句子，一般而言，閱讀者 可能運用先前的知識進行推論，而變成「小明跑了，因為熊正走向他。」（陳雅 文，2004）。

（二）摘要（summarization）：是指閱讀完一段文章後，在記憶中將文章的主要 概念建立一個鉅觀結構（macrostructure），且將文章中的關鍵要點找出來，作有 組織的整理，歸納成文章大意。也就是閱讀者將文章意義濃縮或精簡成大綱型式

的心理表徵方式，在文字大量減少的情況下，尚能不悖離文章句子原來所欲表達 的旨意（鄭毓霖，2003）。摘要歷程的處理是靠字和意義等兩個線索，而如果沒 有字或片語的線索時，閱讀者就會注意內在所產生的一些意義線索。

（三）引申（elaboration）：是指藉由先前知識的提供，來產生前述統整歷程和摘 要歷程所建立的一個前後一貫之意義表徵。簡言之就是指閱讀者將新訊息與舊知 識相互連結而產生新的體驗。引申歷程的產生，說明了知識遷移的可行性，增加 閱讀者更多可自由揮灑的彈性空間（黃瓊儀，1996）。

四、理解監控(comprehension monitoring)

理解監控意指個人對自己認知歷程的自我覺知，所以也被稱之為「後設認知

（metacognition）」（Flavell，1987）。理解監控涉及後設認知能力，對熟練的 閱讀者而言，會在閱讀理解活動進行期間運用理解監控來覺察本身的認知歷程

（涂志賢，1998）。簡言之，理解監控就是指閱讀者能設定閱讀目標，並且檢核 目標是否達成，以及在失敗時能採取適當的策略加以補救。這個歷程包括目標設 定（goal setting）、 選擇策略（strategy selection）、 檢核目標（goal checking）

（涂志賢，1998）。簡言之，理解監控就是指閱讀者能設定閱讀目標，並且檢核 目標是否達成，以及在失敗時能採取適當的策略加以補救。這個歷程包括目標設 定（goal setting）、 選擇策略（strategy selection）、 檢核目標（goal checking）