第一節 研究背景
科學的發展過去認為科學是實證的過程，科學理論、知識的宣稱立基於對於 外在事物的觀察，經由科學探究過程獲得的科學知識就是真理，固定不容許被推 翻，科學家在科學發展的過程中扮演中立客觀的研究者，負責在真實世界中發現 科學知識。而近幾十年科學的發展轉變成為科學是一種知識建構的社會化過程 (Taylor, 1996)，包含推測和論證，科學知識的宣稱立基於由足夠的證據中去做適 當、合理推測的論證過程。因科學家的背景不同，使用的科學方法也不同，結果 不可能價值絕對中立，其中在詮釋現象與推論的部份蘊含科學家的理論派點、知 識信念與價值觀。新的科學哲學的思維認為科學知識必須接受科學社群的檢驗並 判斷其價值，嚴謹的科學論證因此扮演著重要角色。科學家如何在足夠且有效的 證據下呈現自己的主張來說服別人的過程就是科學論證，所以科學論證對於科學 的發展是一個不可或缺的要素。
而近十幾年來科學素養在科學教育中越來越被重視。科學教育的目的清楚表 示希望學生能夠體驗與理解豐富的自然世界、能適當的運用科學的過程和原則作 出個人的決定、能理智參與公共討論且能針對科學和技術的議題加以辯論，以及 學生在職業中能運用所學的知識、理解力與技術來提高他們的經濟生產力（NRC, 1996）。NRC（1996）並指出具有科學素養的人能去參與國家或地方決策的相關的 科學議題，能運用科學與科技的資訊來表達出自己的意見，一個有素養的公民應 該要能夠評量科學資訊的來源以及依照證據去評量論證並且能從適當的論證當中 做出一個結論。因為科學素養逐漸成為焦點，在科學課程當中應該要提供學生機 會去參與一些議題的討論，討論議題時論證的技巧則顯得重要，學生要能在議題
在現代許多的政策都與科學有關，這些議題都是社會所關切並且均涉及科學 的向度，稱為「社會科學性議題」。隨著科學與科技日新月異，人們的生活則跟著 越來越進步，科技或科學應用於社會所造成的結果或影響往往跨越目前社會規範 所能接受的範圍，而科技應用的背後又出現不確定的衝擊與風險(Kolstψ, 2001)。
例如:因為工業發達與科技的先進所產生的廢氣造成的全球暖化、或是核能發電與 輻射線背後的風險為何…等，這些與科學或科技相關的社會議題通常屬於爭議性 的問題，並沒有所謂絕對的答案與最佳的解決方式，這個全憑個人所考慮與評量 的因素下的判斷決定。在民主社會許多議題都是需要藉由社會大眾交換意見達成 共識才可以實行，通常不同的團體所考量的利弊因素不同而持有不同的立場。如 何經由聽取別人的意見，並且能夠評斷他人的說法是否可以信賴且具有合理性與 說服性。如何衡量各種因素的優缺點以及知道它們所造成的風險為何，並從眾多 意見當中來整合有用的資訊來支持自己的立場，並下決策。這則是目前科學課程 所要提供學生機會參與公共議題來模擬將來身為科學素養的公民該如何參與公共 政策的討論、並培養學生面對「社會科學性議題」應有的態度。
為了達到科學教育目的培育具有「科學素養」的學生，STS 的課程因應而生，
STS 課程是要讓學生瞭解科學、科技與社會之間交互作用的關係，其中的主要目 的之一是要讓學生對於「社會科學性議題」具備察覺心，在STS 課程除了培養學 生探究、決策或問題解決的能力之外，在面對真實生活中所發生的「社會科學性 議題」進行討論時更重要的是能應用所學的科學知識內容並且使用科學論證的方 法與利用科學的思維去考慮衡量議題的本質，來做判斷與決策，因此在STS 課程 當中議題導向的教學策略應該更備受重視。
第二節 研究動機與目的
科學與科技的進步之下所造成的結果或是地方或國家政策的執行可能會引起 社會議題，這類的「社會科學性議題」多數具有爭議性，而受到民眾的關注與討 論。未來學生長大後出了社會依舊會面對到不少「社會科學性議題」，我們希望學 生將來能夠理智的運用科學性的方法或是能夠以科學的思維與態度去思考「社會 科學性議題」做出符合科學性的最佳抉擇，並且期待他們有機會能運用科學素養 的能力參與公共政策與事務進而影響到決策擬定或執行。我們期盼科學素養能從 小培育起，科學素養並不是一種口號而是一個實務的行動，在科學課程上應提供 學生機會來實際的參與「社會科學性議題」的討論，所以在科學教育上學生面對
「社會科學性議題」的表現則成為值得關注的研究問題。
在現在這個資訊爆炸的時代，學生獲得資訊的來源無所不在，報章雜誌、媒 體與網路上時常都會出現有關於「社會科學性議題」的報導與討論，學生面對從 四面八方對於各種議題的資訊或言論，這些資訊和言論會影響到學生的價值判 斷。在眾多資訊、百家說法中如何分辨何者可以採信、何者不能採信，學生必需 具備論證能力與技巧並懂得驗證資訊。因而論證的能力以及資訊驗證對於學生在 面對「社會科學性議題」顯得相當重要。因此本研究者關注的問題為國中學生面 對「社會科學性議題」的主題時，外在的資訊對於學生決策會造成什麼影響以及 他們在「社會科學性議題」論證的情形，並檢驗學生的科學知識觀是否與他們論 證的表現有關。
第三節 研究問題
基於研究動機與目的，列出研究問題如下:
一、學生的科學知識觀對於學生在社會科學性議題論證表現的相關
1-1「學生的科學知識觀」與學生在「社會科學性議題的論證表現」的相關性。
1-2「學生的科學知識觀」在不同「社會科學性議題」主題下「論證表現」的 差異。
二、學生科學知識觀在面對與自己立場一致與相反的言論下學生論證表現的差異 2-1「學生的科學知識觀」對於學生在面對「先呈現與自己立場一致的言論」
其立場改變的差異。
2-2「學生的科學知識觀」對於學生在面對「先呈現與自己立場相反的言論」
其立場改變的差異。
2-3「學生的科學知識觀」對於學生面對「與自己立場一致的言論」其擷取主 張的表現。
2-4「學生的科學知識觀」對於學生面對「與自己立場相反的言論」其擷取主 張的表現。
第四節 名詞界定
本節先將研究中的變項給予其概念定義，並解釋研究中出現的重要的名詞用 來協助讀者瞭解其中的含意進而利於論文的閱讀與瞭解。
一、科學論證（science argumentation）
個體或一群人在科學知識或與科學相關的議題上所進行的討論辯證過程，是 一種「解釋推理過程」的行為，也就是「個體意圖向他人來解釋自己推理的解決 過程」。在此研究中所指的論證活動類型為個人的寫作論證（詳細定義與說明請見 第二章第一節）。
二、社會科學性議題（Socio-Scientific Issues, SSI）
與科學或是科技有關而社會所關心的議題，此種議題我們稱之為「社會科學 性議題」，在此研究所指的SSI 是特指具有爭議性的兩難問題。安排的 SSI 議題類 型為科技應用背後代表的不確定的衝擊與風險（詳細定義與說明請見第二章第一 節）。
三、科學知識觀（scientific epistemological beliefs）
這裡指的是學習者對於科學知識(knowledge)和獲得科學知識的過程(knowing) 的信念與學生的科學思考過程，包含對於科學知識本質的信念、如何建構科學知 識以及如何評量科學知識（詳細定義與說明請見第二章第二節）。
四、非形式推理（informal reasoning）
在一個複雜且缺乏一個明確的解決方法之下，去評量他人所持的立場並產生 自己的立場稱作「非形式推理」。此研究中所關心的推理形式與層級請詳見第三章 第五節資料分析。
五、決策（decision making）
在此研究所指的「決策」是指面對SSI 時個人以一些論證為基礎藉由評量論 證來決定支持或反對他人論證的主張來表達對於議題的意見與決定。此研究所關 心的學生決策形式在此區分為直覺導向與證據導向兩類，詳細說明請見第三章 第 五節資料分析。
六、支持論證（support argument）
為論證者建立支持自己的立場的論點來說服別人接受。此研究為學生需針對 自己的立場來寫下支持立場的論證。
七、反駁論證（counter-argument）
對於論證者而言為其知識宣稱遭受到駁斥，提供一個異於自己立場的宣稱。
在此研究中為學生針對自己的論證自行提出駁斥，也就是自行提出與自己立場對 立的主張。
八、駁斥（rebuttal）
駁斥是對於一個宣稱提出質疑，為論證者對自己立場對立的主張加以反駁的 意見，目的在為自己的宣稱進行辯護。在此研究為學生對於「自己先前寫下的異 於自己主張的反駁論證」進行辯護。
第五節 研究範圍與限制
此研究的對象為針對國中學生的族群，無法推論到其他學齡的學生，且論證 的主題為「社會科學性議題」的科學論證因主題的類型不同不可與科學性主題的 科學論證相提並論，SSI 的科學論證中所使用的為「非形式推理」無法完全用邏輯 的方法來去評量去推理的情形，且此研究論證的類型為寫作論證無法看到學生在
此研究的對象為針對國中學生的族群，無法推論到其他學齡的學生，且論證 的主題為「社會科學性議題」的科學論證因主題的類型不同不可與科學性主題的 科學論證相提並論，SSI 的科學論證中所使用的為「非形式推理」無法完全用邏輯 的方法來去評量去推理的情形，且此研究論證的類型為寫作論證無法看到學生在