繪本與數學教學

（一）繪本的定義與類別

Miller 和 Richardson (1977)將繪本(picture books)定義為說明故事 的文本，並不等同於插畫書，蘇振明（2001）亦對繪本做出以下定義：

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繪本是專為兒童閱讀設計的精美畫本，這種繪本裡的每一頁或每一版 面，以大幅的圖畫和一些簡單的文字相互配合，以便引發兒童觀賞興 趣。Sutherland 和 Hearne (1977)認為繪本與內容中的文字具有同等的 地位，Stewig (1995)更進一步指出只有圖片的繪本跟附有插圖的故事 書一樣重要。繪本的內容包羅萬象，舉凡天文、地理、歷史、人文、

社會、自然、科學等種種常識皆有所描述，對閱歷不多、經驗有限的 孩子而言，它猶如百科全書般，提供各種觀察性、思考性與感受性的 認知學習經驗（林敏宜，2000）。若將繪本細分，可依以下列的依據 將繪本分為四類（Miller & Richardson, 1977；黃承諄，2006）：

一、依據「閱讀對象」，繪本可分為嬰兒書、成人書等。

二、依據「材質」，繪本可分為木板書、布書、塑膠書等。

三、依據「內容」，繪本可分為字母書、數數書、概念書、無字圖畫 書 (wordless picture books)、易讀書 (easy-to-read books)等。

四、依據「功能」，繪本可分為翻翻書 (flap books)、玩具書等。

本研究目的在於以繪本教學提升國小中年級都市原住民學童之 數學能力，因此配合繪本的四項分類，在「閱讀對象」方面，研究者 將挑選適合國小中年級原住民學童閱讀之繪本，在材質方面不設限，

而在內容及功能方面，將以原住民文化相關故事為主，希望藉此讓都

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市原住民學童瞭解自己的文化，提升學習興趣，並且建立信心。

（二）繪本在數學教學上的應用

Zevenbergena (2003)等人針對 123 位來自低收入家庭的學童進行 師生共讀繪本研究，經過 30 次的共讀實驗後，研究結果發現師生共 讀對於學童的自我內在描述及對話方面有顯著的幫助，這是因為師生 共讀提供了社會互動的鷹架(scaffolding)(Liao, 1996)。根據 Shatzer (2008)選用不含數學特殊情境的繪本對國小學童進行教學，發現透過 繪本可以成功連結語文及數學，且語文可以提供有意義的情境來幫助 數學學習。針對識字或生活經驗並不豐富的學童，圖畫書亦能夠啟發 思想，直接增進兒童的視覺、認知發展以及思考能力（陳海泓，2001）。 張天慈（2005）以幼兒為研究對象，運用繪本進行算數與幾何之教學，

研究發現繪本可引發幼兒思考，滿足幼兒發表的需求，激發幼兒對單 一圖形及組合圖案的想像力與創造力，並且培養幼兒對數字加減變化 的敏感度。梁淑坤、鍾怡靜和楊雅竹（2008）利用繪本對國小一年級 學童進行數學擬題活動，研究指出雖然兒童的書寫表達技巧不純熟，

無法以完整的句子呈現，但是繪本可引發學童主動思考，並且使不善 於表達的學童有更多表達的機會。黃承諄（2006）利用數學繪本對國 小二年級學童進行「幾的幾倍」與「分類整理」之教學，研究發現學 童在數學認知的理解與技能表現有顯著提升，對於數學、數學課和學

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習數學的態度亦有諸多正面評價，並有大多數學童表示對數學繪本教 學活動充滿高度期待。黎懿瑩（2006）利用繪本對國小二年級學童進 行乘法教學，研究指出其研究對象之乘法概念的共通可能學習路徑 為：由加法思維的逐一點數開始，逐漸產生分組計數概念，接著建立 倍的概念，並使用倍的語言溝通加法和乘法算式，在逐次的遞迴中逐 漸進入乘法思維。並且亦同樣肯定繪本在學童學習乘法的過程中，提 供正向情意的支撐。

研究者綜合過去文獻，繪本在數學教育上的價值可歸納出以下幾 點：

一、繪本提供了探索數學模式的媒介，讓兒童在有意義的情境中使用 數學並擴展數學的知識(Whitin & Whitin, 2000; Jenner &

Anderson,2000; Moyer, 2000)。

二、利用繪本作為數學教學工具可加強兒童數學概念的溝通能力 (Gailey,1993; Martinez & Martinez,2001)。

三、激發學童學習與探索數學的意願(Lewis, Long, and Mackay, 1993;

Krech, 2002)。

從第一節原住民學童數學學習現況之文獻，我們可知臺灣目前的 課程教學仍缺乏文化適切性，往往使得原住民學童因不熟悉教材內容

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而導致學習成就低落。數學學習深受學習者本身的文化背景所影響 (Bishop, 1991)，因此數學教學需結合學習者的文化背景，數學的學習 才有意義，且將可增加少數族群的自我信心，增加學習者的學習興 趣，有助於數學學習的成功（Bishop, 1988；Zaslavsky , 1988；林逸文，

2001；黃志偉，2002）。而從本節之文獻，我們可知繪本提供了探索 數學模式的媒介，讓兒童在有意義的情境中使用數學並擴展數學的知 識、利用繪本作為數學教學工具可加強兒童數學概念的溝通能力、並 激發學童學習與探索數學的意願等優點。因此本研究之乘法教學若可 結合與原住民學童文化背景相關之繪本，讓都市原住民學童在熟悉的 教材中學習，可望解決課程教學仍缺乏文化適切性之問題，並且讓都 市原住民學童在有意義的情境中學習數學，提升學習興趣，甚至於激 發學童探索數學的意願。

（三）選擇及使用繪本的原則

教師利用繪本進行教學前，應以學童的舊經驗做為考量，選擇繪 本。李玉貴（2001）指出優質繪本的整題視覺風格要能反映角色心境、

投射角色情感、活化故事情節、營造場景氛圍，並協助讀者建構故事 主題。Thatcher (2001)指出教師選擇繪本進行教學時應注意，繪本內 容是否能引起兒童興趣、結合兒童個人經驗、傳達的數概念是否正確。

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使用繪本教學的目的在於引起兒童閱讀的興趣，透過圖與文結合 的繪本來刺激兒童的思考，接下去的延伸活動則是在故事賞析之後所 伴隨的活動，其目的在於幫助兒童回顧故事內容、鼓勵兒童表達感受 及想法，並將內容與自己的生活經驗做連結（甯範恬，2004）。利用 繪本進行數學教學時，針對中年級學童，Martinez 與 Martinez (2001) 提供了以下的教學建議：教學時，老師與學童一起進行閱讀，並且討 論問題，澄清故事內容。而討論的過程中，著重在故事中的數學線索 及預測故事發展的情境。最後在評量時，讓學童指出故事中的數學概 念及想法。蕭敏華（2005）亦建議繪本教學活動可分為四個步驟：（一）

暖身活動：營造閱讀氣氛，掌握繪本內容的起始活動。（二）文本導 讀：閱讀繪本。（三）討論活動：以故事發展的層次及脈絡以及五個 W（何處、何時、何人、什麼、為什麼）和一個 H（如何）的方式來 設計問題。（四）延伸活動：理解所學，並做另類學習。鍾靜、何積 恩（2008）指出利用繪本進行數學教學的過程中，必須在導讀繪本之 中加入適當的實作活動、評量活動以及設計適當的問話讓學童在閱讀 繪本時加入數學思維，而不只是看一本「故事書」。老師若能善用聲 音、表情與動作讓繪本生動活潑，並引導學童去欣賞圖片中的意涵，

讓學童參與閱讀及討論，將幫助學童感受故事情境，且激發學童的想 像力及觀察力（方淑貞，2003；李坤崇，2004）。

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綜合以上建議，研究者利用繪本進行數學教學時，將採師生共讀 的型式，研究者將善用聲音、表情與動作讓繪本生動活潑，在討論的 過程中幫助學童回顧故事內容、鼓勵學童表達感受及想法，並將繪本 內容與學童的生活經驗做連結，著重在故事中的數學線索及預測故事 發展的情境。共讀繪本活動結束後，讓學童討論故事中的數學概念及 想法，並且進行以數學為主題之延伸活動。

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第三章 研究方法