第二章 文獻探討
第三節 美感領域教學
一、美感之定義、特色與內涵
達達基茲（Władysław Tatarkiewicz）指出，「美感」（aesthetic）一詞是源於希臘 文，是指感覺的認知，不是知識上理解的認知。十八世紀中，美學之父鮑姆嘉通（A.
Baumgarten）認為人的認知有兩部分，一為研究理性認知的理論是邏輯學，另一為研 究感性認知的理論是美學。他認為感覺的認知就是「美」的認知，並第一個提出以
「美學」（aesthetica）稱呼此種美的認知研究，因此「美學」與「美感」才逐漸融入 近代的藝術語言中（林素卿，2009）。所以美感亦有人稱為美學，簡單的說，就是指 對美的認知與感受。
康德（I. Kant）認為美感的經驗與判斷不是一種概念認知的活動，也不是一種單純 的快感。康德認為美感具有幾個特性：（林素卿，2009，頁 47）
（一）無關心的滿足（disinterested satisfaction）
美感是純粹觀照其形式，不關心美感對象是否真實實際存在。
（二）無目的而又合於目的性之形式
無目的意指美感活動是自由的，不存在於任何的目的或概念中。合目的性之形 式是指美感對象的形式符合我們的認知，讓我們的想像力與理解力產生相互自由的 作用，直覺其形象，產生愉悅與滿足的快感。
（三）美感是「無概念的普遍愉快」
美感判斷是經驗上的普遍性，一切美感的判斷皆是單一的判斷，並帶有量的普 遍性。
（四）美感經驗具有主觀的必然性
人們共同具有一種主觀的共感力（common sense），是以感受，而非以概念來 決定我們是否產生快感，同樣的感受亦會使他人產生快感，所以美感是必然的，並 具有普遍性的。
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因此我們可知，美感經驗是無關心、非概念性、形式性、主觀的必然性及無法則 的普遍性為其特徵。
我國最早提出美感教育的觀念為蔡元培先生，他將「美感教育」與公民道德、世
界觀等同列為教育之宗旨（教育部，2013）。依據黃光男（1993，頁 1）所敘述美感源 於認知，鑑於「知之為知之，不知為不知。」之心切，就美感之源起。由於獲得知識 之互異，而形成不同之美為理論或美感經驗直接影響到藝術之風格。
美國劍橋大學教育學家帕森斯（Talcott Parsons，1902-1979）綜合哲學和認知發展 學習、道德認知發展等理論建構出「美感發展階段模式」在 1987 年所發表的「如何認 識了解藝術」研究中指出，人類欣賞藝術的美感經驗，依下列五個階段循序漸進的發 展而來（曾仰賢，2010，頁 169-170）：
（一）主觀的喜愛
以個人的主觀來欣賞、以個人的直覺來判斷，與生活經驗及情感有很大的關 係，不受教育的影響，大體說幼兒及藝術工作者都具備這樣的特質。
（二）優美與寫實的觀念
喜歡優美的主題與寫實的表現方式，追求形式和再現自然，能客觀的觀察，較 少主觀的偏好。
（三）情感的表現
開始關注創造性、獨特性和情感的表達，強調表現豐富的感受性。
（四）風格與文化
以理性的觀點去評估藝術品，重視作品風格、材質，並發現藝術與文化共通 點。
（五）自主的判斷：能以自身的美感經驗去感受體驗藝術，不依賴成規自我創作。
對美的感受是人的天性，透過對美的感受與經驗，察覺自身與環境的存在。
在帕森斯的「美感發展階段模式」中，我們知道美感經驗的發展是以個人的主觀對 周遭環境或是藝術作品的風格表現，引出自身的情感與感受，做出自主的美感認知 判斷。李雄揮（1979，頁 497）說：
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美，不是藝術品中客觀的獨立，而是主觀地存在觀賞者的感受之中。觀賞者 經由各種感官，得到外界的資料，由於這些資料，把觀賞者內在的感情不自覺地 引發出來，產生一種「擬情作用」，這種觀賞者當感情不自覺地被引發出擬情作 用時的感受，即是美感經驗。
依上所述的美感經驗歷程，在「幼兒園新課綱」中，關於軟硬體情境與鷹架建構 的重要性，提供了印證。如果教師能以「感性直觀」的互動方式教育幼兒；以「知性 認知」來擴展幼兒的學習經驗；在「行為實踐」過程中體驗已身與環境的關係，將可 充實與發展幼兒的美感經驗（陳伯璋、盧美貴，2009）。
完整的藝術欣賞態度可以助於獲得完整的藝術美感認知，知識的運作，更能拓展 個人的情感層面，在認知與情感互相結合下，可達物我合一境界（曾肅良，2008）。
正所謂「只在此山中，雲深不知處」物我兩忘的境界，也因此美感是一種知覺世界的 最好方式。
綜合以上相關美感的定義與說明，本研究中對於美感的定義為：美感是透過感官 對外在事物或資訊的感受，所引發心理感情的判斷作用。我們也深知美感是一種普遍 性的存在，但並沒有一定的標準，所以美感的經驗是具有獨特性的，因人之不同，所 感受的美感經驗亦會不同。而美感的準則是沒有標準的，會因時空的背景，如文化、
經濟、環境、教育、民族……等之不同，而有不同的準則，但是人類對於美感經驗的 追求，卻是一致的，都是在尋求心靈對於美的事物的美好感受。因此，美感教育的重 要性，就是在引導幼兒如何去欣賞外在的美好事物，透過感官的體驗，引發心中的感 情，產生心靈的感動。
二、美感領域在幼兒教學上的實施
幼兒園教保活動課程暫行大綱（以下簡稱新課綱，2012），本課程大綱裏所指的 六大領域乃身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒、美感，其架構如圖2-2。
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圖2-2課程大綱架構，六大領域與六大能力關係圖
（資料來源：教育部，2012，頁7）
新課綱所示，「美感」指的是由個體內心深處主動建構的一種感知美好事物的體 驗。這種感知美的能力一般是透過個人的想像或經驗與敏銳的感官對外在訊息解讀的 連結，所引發出內在心靈的感動和歡欣愉悅的感受。孩子運用感官充分探索環境，以 身體的視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺，對周遭的環境進行探索感受，從而引發出心 中的想像力與創造力，如圖2-3美感經驗之獲取與累積。
圖2-3美感經驗之獲取與累積
（資料來源：教育部，2012，頁119）
領域目標
課程目標 分齡學習 幼兒的六大能力〈覺知辨識、關懷合作、表達溝通、推理賞析、
想像創造、自主管理〉
感官知覺
〈視覺、聽覺、觸覺〉
外在訊息
〈視覺刺激〉
外在訊息
〈觸覺刺激〉
外在訊息
〈聽覺刺激〉
心靈的感動 、愉悅的感受
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幼兒園的美感教育，若以民國76年的「幼稚園課程標準」而言，應可包括：音樂
（唱遊、節奏樂器、韻律與欣賞）及工作（紙工、繪畫、雕塑與工藝）。而民國101年 的新課綱中，則獨立為美感領域，包含聽覺（音樂節奏、旋律、歌唱）、視覺（美 術、工藝造型）、戲劇扮演（角色扮演）等二個學習面向，著重美感的探索與覺察、
表現與創作、回應與賞析等三種能力的培養，以及情意面向與藝術媒介面向，然而這 三個學習領域的能力是相互關連及循環的，如圖2-4。
圖2-4：美感領域能力關係圖
（資料來源：教育部，2012，頁119）
新課綱中，除了重視美感教育重要性將其成為一課程領域外，更將能力的培養取 代過去的技能與知識的認知，而這也表示了真正的美感教育應該是幼兒對於周遭環境 的感受與認知，是生活經驗的認知，亦是心理感受的認知。而幼兒的美感教育，就是 要透過對於生活的美、藝術的美，來引導幼兒的想像力與創造力，使其與生活周遭環 境產生相連結的情感，並對生活環境產生關懷與社會文化的認同，陶鑄個人的美感偏 好與素養（教育部，2012）。
本研究在美感領域的領域目標就是以探索、感知為主，在內涵的設計上，也就以 此為標的。其目標與內涵如下：
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（1）提供幼兒感官探索的經驗及多樣的媒材，並鼓勵、引導幼兒探索。
幼兒擁有天生敏銳的感官知覺能力，從觀察樹葉被風吹的擺動、傾聽雨水 落下的聲音，或撫摸小動物的過程中，一點一滴累積對美的感受與經驗。教保 人員更應引導幼兒運用感官探索其身邊的事物，例如：感覺噴絲瓜水在臉上經 驗、吹出不同顏色的泡泡，從探索中學習「發現」所帶來的喜悅，這是誘發幼 兒學習最好的方式。
（2）規劃多元的藝術空間、材料與情境並提供幼兒探索與創作的美感環境。
教保人員可以規劃戲劇扮演、律動、視覺、音樂等多元的藝術空間，並提 供給幼兒不同的媒材，且以適合幼兒使用的材料並促進幼兒手部肌肉發展為主 以減少幼兒因挫折而放棄。
（3）安排充裕的時間，提供幼兒體驗各種美感經驗與藝術元素，並增加其對美 的敏銳度。
在活動過程中應提供給幼兒對環境盡情探索及創作的時間，這樣將有助於 提升幼兒對美的覺察與表現回應的能力。
（4）認同、重視幼兒的創作過程而非重視結果，讓幼兒體會創作的樂趣所在。
在創作的過程中幼兒可能會沉浸於分享及操作、組合過程，也就是邊做邊 聊天，可能是相關的、可能是不相關的，教保員不宜只重視成果，而忽略孩子 在過程中是否享受了創作的樂趣。
（5）接納幼兒不同的創作理念與尊重其感受，鼓勵幼兒原創性的表現。
每個幼兒都具有創造的能力，且是獨一無二的，教保服務人員應該盡量以 傾聽、關愛的方式鼓勵幼兒表現創意，並尊重原創性，這樣幼兒美感能力才有 萌芽的機會。
（6）結合社區文化及藝術資源，拓展幼兒的美感經驗。
教保服務人員可配合教保活動課程，進行帶領幼兒認識社區、運用社區資 源以滿足幼兒對藝術的好奇與參與。例如：參觀社區雕塑品、參觀花店、逛商 店、提供家長到園分享等機會（教育部，2012）。
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2.評量原則：
美感領域的評量重點在於了解幼兒是否能在自然的情境中探索美感，從藝
美感領域的評量重點在於了解幼兒是否能在自然的情境中探索美感，從藝