第三節 第三節 考試焦慮的意義 考試焦慮的意義 考試焦慮的意義、 考試焦慮的意義 、 、理論與相關研究 、 理論與相關研究 理論與相關研究 理論與相關研究
本節針對考試焦慮的意義、構成因素、相關的理論、性別和年級相關 的研究，做一些探討。
壹、焦慮的意義
焦慮是一種由緊張、不安、焦急、憂慮和恐懼等等感受組成的情緒狀 態，在日常生活中，任何人都會經歷到（張春興，1999)。Spielberger（1972) 指出，焦慮是種令人感到不愉快的情緒狀態，個體會產生害怕、緊張和擔 心等情緒，並會導致自主神經的反應。它亦是個體在面對壓力的狀況下，
產生的憂慮失敗和自我貶抑的反應（Sarason，1980)。
Scott 和 Stradling 於 1992 指出，焦慮係個體的一種憂鬱、緊張的狀 態，並且伴隨著心悸等生理反應。Grooks 和 Stein 於 1991 年指出，焦慮 伴隨著一些生理狀態，如：心悸、呼吸急促、出汗、肌肉緊張和口渴等等
（引自邵國志，2007)。
Cattell 和 Scheier 於 1961 年將焦慮分成狀態焦慮（state anxiety；
或稱情境焦慮)和特質焦慮（trait anxiety)。狀態焦慮係指個體在某些
容易產生壓力的情境下，將這種外在的壓力情境主觀解釋成有危險性時，
在意識上感到不安、緊張、緊繃及憂慮等感覺，是一種暫時性的情緒狀態，
焦慮的程度也會因為時間而有所變動（引自王永裕，2006)；特質焦慮非 因特定情境而發生，也和特定的時間較無關係，是較穩定、持久性的焦慮 傾向，屬於個體內在的特質（張春興，1991)，一般人經常把顯著具有此 性格的人戲稱為緊張大師（邱連煌，2004)。
綜合言之，焦慮是個體經驗到的一種不愉快的經驗，可能會引起緊 張、憂慮、不安等等情緒，或是伴隨著一些生理反應，是一種主觀的情緒 感受。
貳、考試焦慮的意義
考試焦慮是一般焦慮的特殊類型（Sarason, 1980)，學者對其定義不 甚相同，有的學者將其定義成狀態焦慮，亦有學者定義為特質焦慮。前者 如余民寧（1987)指出，個體在特殊情境（像考場)，產生一種暫時性的、
不舒服的情緒狀態，而且伴隨著一些生理和心理的反應，即稱做考試焦 慮，屬於狀態焦慮的一種。張春興（1991)認為考試焦慮是個體在測驗或 考試這種有壓力的情境下，所引發的暫時性焦慮。而 Sarason 的考試焦慮 定義屬於特質焦慮（王永裕，2006)，Sarason（1980)認為，考試焦慮是 個體對自身考試與評量相關經驗的一系列反應。換言之，在評量情境裡，
個體因為之前不好的表現，所產生害怕、不安的個人傾向（Sarason，
1984)。
Spielberger（1972)結合特質考試焦慮和狀態考試焦慮的看法，將考 試焦慮視為特定情境下的一種特質焦慮，高特質焦慮的個體在評量情境中 的焦慮反應也會比較高。
綜上所述，可知考試焦慮是個體在易生壓力的評量情境下，被引發出
不安、緊張的情緒，屬於暫時性的焦慮，亦有可能是受之前考試經驗的影 響，所產生不適感覺的，屬於個人特質。
参、考試焦慮的構成要素
Sarason 於 1961 年指出，早期的研究將考試焦慮看成一種單一向度的 構念（引自 Cassady & Johnson, 2002)。現今普遍視為二向度（Birenbaum
& Pinku, 1997)。Liebert 與 Morris （1967)將之分成認知成分和情感成 分兩個構成要素。認知成分即為憂慮（worry)；情感成分即為情緒性
（emotionality)，茲說明如下：
一、憂慮
憂慮是個體在考試前、後或考試時的認知過程（Cassady & Johnson, 2002)，是一種較穩定的因素，不會隨著考試的進行而產生變化（Liebert
& Morris, 1967)。
憂慮是種心理上的觀念或想法，個體可能會太在乎考試失敗造成的結 果、懷疑自己的能力，對考試的表現失去了信心，對不好的考試結果引發 負面信念；也可能會產生與人較量的心態，認為別人都是很厲害的；或是 過度擔心未來的考試，害怕考試的結果會造成父母的傷心；面對考試時都 有沒有準備好的感覺，對自己的自我價值感降低（Cassady & Johnson, 2002 ; Deffenbacher, 1980)。
二、情緒性
Liebert 與 Morris 於 1967 年和 Schwarzer、Jerusalem 與 Lange 於 1982 年指出，情緒性是在引起壓力的評量情境下，自律神經系統所產生的 生理反應及情感反應（引自王永裕，2006)。生理反應有呼吸急促、心跳 加快、發抖、盜汗、口渴、血壓變化、頭昏眼花、嘔心、腸胃不舒服、內 分泌變化和渾身沒力等等症狀；而情感反應則包括緊張、恐懼、不安、激
動和痛苦等等感受。情緒性屬於較不穩定的因素，會隨著考試的逼近而越 來越高，但在個體將專注力放至答題上，便會下降（吳永清，2007；Cassady
& Johnson, 2002 ; Deffenbacher, 1980)。
肆、考試焦慮的相關理論
以下將介紹考試焦慮的相關理論，分別是學得性驅力論、認知干擾模 式與技巧缺陷模式。
一、學得性驅力論
在 1950 年代，開啟考試焦慮研究的兩位研究者 Mandler 與 Sarason 於 1952 年發表一篇探究考試焦慮和學業成就關係的論文，進而提出學得 性驅力理論，開啟了研究考試焦慮的道路。Mandler 與 Sarason 於 1952 年 指出，在考試的情境，個體會因為工作性質和經驗的差異產生不同的學得 性驅力。學得性驅力分成兩種，說明如下（引自陳綠蓉，2001；王永裕，
2006)：
(一)學得的工作驅力
此種驅力由工作性質的作用而引出，是個體追求成功和達成任務的需 求，個體會因此驅力從事工作行為，完成工作目標，減輕焦慮感。
(二)學得的焦慮驅力
學得的焦慮驅力是對之前考試情境刺激所得到的成功或失敗經驗而 產生，驅力引發的焦慮反應又分成兩種：與工作關聯的焦慮反應及與工作 無關聯的焦慮反應。個體焦慮驅力較低時，會產生較多的與工作關聯的焦 慮反應，此種的功用和學得的工作驅力相同，能促進工作的完成；但是與 工作無關聯的焦慮反應會干擾個體的工作表現，並產生不適感、無助感、
不舒服，個體還會做出個人地位及自尊喪失的預期，逃出考試情境的想像 等等反應，造成不好的表現行為，沒有辦法發揮出真正的實力。
而考試焦慮被視為是在考試情境中學得的焦慮驅力，考試焦慮程度較 高者會有較高的學得性焦慮驅力，產生與工作無關的焦慮反應，學業成就 的表現較差。
二、認知干擾模式
認知干擾模式（cognitive interference model）主張個體在認知歷 程中，產生的注意力偏差的現象（吳永清，2007)。個體具有自我中心傾 向時，他們的訊息處理歷程會被一些與工作無關的事件所干擾，或是產生 以自我為焦點之憂慮（如：擔心考不好是很丟臉的、別人回答的怎麼樣），
這個時候注意力會放在對自我的評價上，所以沒辦法全心全意地回答考試 內容（Sarason, 1984）。
Liebert 與 Morris（1967)把考試焦慮視為由情緒性（情感部分)與憂 慮（認知部分)兩部分所組合而成之構念。有些學者，例如 Morris、Davis 及 Hutchings 於 1981 年與 Schwarzer 於 1984 年指出，情緒性要素的生理 和心理反應雖構成了考試焦慮的一個主要向度，但沒有太多的證據揭示高 度的情緒性與學習者未盡理想的學業表現有關，除非該名學習者同時顯現 高度憂慮（引自施淑慎，2004)。而憂慮這部分係個體考試前、考試時、
及考試後一系列的認知歷程，很多研究指出這部分和考試表現呈現負相 關，高考試焦慮的學生比低考試焦慮學生傾向犯更多的錯誤（Birenbaum &
Pinku, 1997)。因為個體對自己的表現缺乏信心、太在意同儕比較的結果、
以及擔心自己會失敗，就越容易對考試感到憂慮（Cassady & Johnson, 2002）。
Wine（1971)提出注意力導向，說明在壓力情境下，高考試焦慮個體 表現不如低考試焦慮個體，是因為注意力專注的不同，高考試焦慮者因為 重心放在認知的憂慮，會把對考試的注意力分散；低考試焦慮者則不同，
他們較能用心在應試上，因此表現較良好（Wine, 1980)。
綜上所述，認知干擾是指在考試中個體因為注意力的問題而引發的現
象，高考試焦慮者會將注意力擺在自己身上，憂慮著與考試本身較無關聯 的事情；低考試焦慮者則專注於考試本身，因此有較好的學業表現。
三、技巧缺陷模式
訊息處理論和認知發展理論為二十世紀認知心理學的兩大主學派，起 因於學者對行為主義的反動，提出人腦和電腦的運作有相似之處，透過電 腦訊息處理的方式可以了解人類心理的運作過程和結構（方吉正，2006)。
此理論認為個體靠輸入、編碼、組織、譯碼、檢索提取和輸出等歷程來處 理外界的訊息。Mueller 於 1980 年指出，考試焦慮對記憶的干擾主要是發 生在編碼、組織和檢索提取這三個過程。Benjamin、Mckeachie 和 Lin（1987) 也指出高考試焦慮的學生因為這三個認知過程受到干擾，因此課程材料的 組織表現較差，學習效果和考試表現也較不好。
技巧缺陷模式和認知干擾模式是學者用來解釋考試焦慮和學業表現 的理論，兩者均從訊息處理觀點而來，但兩者卻不是相容的模式
（Birenbaum & Pinku, 1997)，因為認知干擾模式認為考試焦慮者的學業 表現較差是因為認知上的憂慮造成檢索上的困難，但技巧缺陷模式認為高 考試焦慮者的學習技巧和學習習慣較差（王永裕，2006)。技巧缺陷模式 的學者，如：Culler 與 Holahan（1980)及 Tryon（1980)，認為高焦慮的 學生在譯碼和組織材料的學習階段有困難，導致他們在重要的學習教材上 取得的知識較貧乏。
技巧缺陷模式認為，考試焦慮的個體不良的成就表現，是因為不當 的學習技巧和應考技巧所造成的（Tpbias, 1985)。所謂學習技巧係指考 試前所做的學習行為，包括對學習材料的編碼、組織和整合等等，ㄧ般而 言，有效的學習技巧可以幫助學生組織學習教材；但沒有效率的技巧使考 試焦慮者對學習材料不能有效的吸收，導致他們考試成績不理想（王永 裕，2006；Culler & Holahan, 1980; Tpbias, 1985)。Kirkland 與 Hollandsworth(1980)指出，應試技巧方面，包含應試策略、自我指導策
略及注意控制策略等等，而擁有好的應試技巧，可以讓學習者的注意力放
略及注意控制策略等等，而擁有好的應試技巧，可以讓學習者的注意力放