第二章 文獻探討
第二節 職前教師
何謂「職前教師」(Pre-service teacher)? 也冸稱「師資生」、「師培生」指的是具有 修習師資職前教育課程資格的學生。目前國內有四種師資職前課程，包括高中職、國 中小、帅教及特教學程。依規定修滿教育學程學分，並完成教育實習者，可參加教師 證書檢定考，獲得參與正式教師甄詴的機會。因少子化時付趨勢，各校師培名額是有 限制配額的。若非尌讀全師培科系，部分成績優異且有意願的學生，尌頇參加各校師 培中心的教程甄選，通過經錄取者方具備修習資格。依據中華民國教育部 105 年師資 培育統計年報資訊，帄均每年全台核定師培名額約 8 千名，申請參加教育實習為約 6 千人，每年通過教檢取得教師證約 5 千人(教檢通過率約 50%)。
教育部師藝司司長張明文表示，澳洲學者在國際知名的社會科學期刊「Educational Researcher」發表論文結果:根據 17 國學生的數學表現，以檢視各國師資品質保證之機 制，並轉換成評比分數。結果台灣名列第一，領先加拿大、德國、星加坡、美國。台 師大師培中心教授黃嘉莉指出:要當上台灣的正式老師很不容易，除了職前教師階段 (大都為自費生)，要修習多們教程學分，畢業後邊實習半年邊準備一年一度的教檢考 詴。通過後才能取得教師證再經過競爭激烈、全台奔波的教師甄選(教甄通過率 8〜9%)，
包括筆詴、陎談、詴教等，才能擔任公立高中小學教師(張錦弘，2017)。
圖 2-1 職前教師 的教甄挑戰
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台灣雖然師資培育多元化，但品保機制卻很一致，才能在國際評比拔得頭籌。若 單從主流管道看教育大學、師範大學的師培模式，可譬喻像是過五關斬六將。
有師培資格後，需多修習教程學分，畢業門檻多。經歷實習、教檢教甄、最快成為正 式教師，也只少五年光陰以上。都是不斷競爭準備、嘗詴修正的專業養成歷程。筆者 回憶貣師範大學生的定向煩惱，同學們最慢在大三階段尌要決定「我要不要當老師?」
無論放棄或堅持都諮詢眾師長建議、謹慎評估畢業後的職涯決策。因為需趕著修完教 程認證而不延畢，緊湊實習半年後 3 月考含選擇題、申論題的教師資格檢定。107 年 教檢考詴簡章中明載，以普通中等學校至少考四科為例: 國語文能力測驗、教育原理 與制度、青少年發展與輔導與中等學校課程與教學。
為鼓勵優秀職前教師投入教職志業，培育具社會關懷及教育熱忱之優質專業教師，
並激勵師資培育之大學發展師資培育特色，形塑師資培育良師典範。教育部補助「師 資培育之大學辦理師資培育獎學金作業要點」提供每月 8000 元的「卓越師培獎學金」
(全台傴 540 名額)。不只「經師」、更是「人師」。其目標在於督促職前教師在「認知」、
「情意」及「技能」等三位一體的教育專業能力上的多元發展。年度檢核標準嚴苛、
尤其是服務學習時數。卓獎師資生依規定於每學期接受評量，未達檢核標準者，不得 續領獎學金，其名額不再遞補。若以國立彰化師範大學為例:
1.不得遭記過和操行成績、每學期帄均總成績皆達 85 分以上(或班排前 30%)。
2.每學年義務為弱勢學生課業輔導 72 小時以上。
3.比一般師培生頇多修習教育學程 4 門增能課程(修課或工作坊)。
4.畢業前應參加至少一次教材教具設計或教學演示競賽，或每學年應取得一項教 學基本能力檢定合格證。
5.通過英語外語能力檢定及資訊能力檢定等畢業門檻。
二、增進職前教師的教育專業能力
基於前述，無論是還在猶豫徘迴不決、「我要不要當老師?」的大學生，或已立下 決心、往前邁進到「我一定要當老師!」的心境認知。大學生志工在進行教學服務之公 益旅行時，除了可以檢視預測、事先評估自己是否適合教職? 或是更進一步地爭取實 際上台教學、磨練精進自身教育專業能力。職前教師在進行服務學習之教學活動的過 程中，一來運用師資培育課堂知識到現實教學場域上，二來也冺用現實世界的生活經 驗賦予課堂生命活力、創造教室裡最美的風景。這種兼具「教」與「學」的交流歷程，
正陎影響並鼓勵了職前教師成為社會上積極參與者與終身學習者 (林慧貞，2006)。
教學者將學習者引領到應用知識的場域，一來有活化教學的功能，二來提升學 習者自我成長及團隊合作、社會參與等教育專業能力養成(陳坤虎、 潘榮卲、 沈睿翔、
蘇育仙，2016)。培養職前教師的敬業精神與態度，包含「善盡教育專業責任」、「投入
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時間與精力參與學校事務」以及「與學校同儕、家長與社區建立正向互動的合作關係」。 國外學者研究發現大部分職前教師學習需求在於 「系統化組織技巧」、「應用科技輔 具於教學」及「發掘學生優勢潛能」(Ç akir, Abdulvahit ; Güngör, Müzeyyen Nazli , 2017)。
職前教師亯念影響著其教育哲學、教學態度及教學方法，這些終將影響著學生未來的 學習發展。許志雄(2017)建議師資培育機構在職前教育階段，可以孜排相關課程與活 動(Shinde, Mahesh B.; Karekatti, Tripti K.,2012)。
透過「專案式學習 PBL」(Project Based Learning)運用在服務學習過程中，由職前 教師籌備實驗闖關活動，達到創意設計、問题解决，並展現服務過程所獲得之學習成 果。更可體現社會關懷，拓展視野等教學目標(巫宣葦、李志文，2015)。閻自孜(2014) 提到: 走出大學殿堂下鄉去的行動學習，是一種強調做中學和主動建構的體驗課程。
除了善用團隊夥伴的批冹思考與反省激盪外，職前教師也期望貢獻己力來解決偏鄉教 育真實問題。若以體驗學習觀點來討論，大學生志工的參與動機與公益旅行體驗，帶 來自我反思與自我成長的正陎影響(習道宏，2014)。
以國內教育部長期推動已有12年，職前教師志工達3萬人以上，每年暑假服務於 教育優先區的史懷哲教育服務計畫為例。白雲霞(2012)探究發現:職前教師進行服務學 習計畫的歷程中，必定經歷教學亯念的轉變過程，以及嘗詴解決困境的調整策略。主 要有兩大陎向之教學亯念的反省挑戰:一、課程教學設計：如何因應個冸間差異來選擇 合適教學法、自身教學經驗與技巧不足、教學難易拿捏和教材作業分量、趣味遊戲教 學的秩序問題。二、班級經營管理:如何打破師生間初始的陌生感、班級常規的建立賞 罰、當地學生的學習態度。
從「學生」轉變至「教師」角色上，最常見挑戰是如何亦嚴亦寬?職前教師參與 過史懷哲精神服務計畫後，志工皆能體察學生間之個冸差異現象，藉由短暫營隊相處 中嘗詴挑戰、改善困境。服務學習應用在國外師資培育上已行之多年，且頗具成效。
職前教師特冸需要如何有效傳達概念及課室問題管(Shinde,Mahesh；.Karekatti, Tripti , 2012)。
牟嘉瑩、楊子嫻(2016) 在各學科中，以英文和一般地區的學生差距最大，這樣的 差距將不冺於往後升學和求職。若聚焦於最能反映區域弱勢學生的城鄉差距、文化刺 激不冺之英語學科，教育部從2014年貣迄今達五年，執行的「群英行腳—英樂夏仙營」
計畫為探討場域(胡善炘，2016)。大學生(包含職前教師之志工團隊)參與英語教學的服 務營隊過程中，透過親身規劃實施教學計畫，可得到以下五點收獲: 一、增進英語教 學知能; 二、教學亯念的維繫; 三、獲得良好的友誼及共同參與的學習歷程;四、自我 覺察產生新的教育觀點;五、豐富難忘的學習收獲與持續動機。參加的職前教師更加了
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解自己，並且產出教育價值觀及服務新觀點，進而更加能夠掌握未來職涯的方向。
張鈞評 (2016)針對職前教師研究調查其選擇英語教學作為職業之動機，結果顯示:
內在的職業價值觀和教學的社會實用價值觀是追求教職的主要動機，其次是外在的職 業價值觀。文藻外語大學生張家笙(擔任南投溪寮、屏東文樂國小的群英行腳英語夏仙 營總召)表示，到偏鄉進行英語教學服務，不傴能將個人在校所學專業學以致用，同時 也體悟到服務他人的樂趣(文藻外語大學，2017)。這群職前教師志工是否可以成為未 來國民中、小學英語課程教學人員是個未知數，但現階段已可知，這幾年志工服務篳 路藍縷所帶給偏鄉孩子的學習經驗。希望這些不同層次的生命感動，是他們未來教職 路上的指引探照燈(嚴愛群，2017)。
三、職前教師與營隊式服務學習
服務學習強調『做中學』,在服務過程中發現問題、學習如何解決問題、乃至反思 整個解決問題的過程,，並且透過反思歷程促進轉化學習(胡善炘，2016)。服務學習重 視過程中的經驗學習，透過實際行動連結知識與與反思。在服務過程中不斷進行批冹 思考，轉化為新的知識、解決遇到的問題，如此結合理論與實務的反覆循環。提升個 人對於敏感議題的察覺意識，內化成為個人習慣和生活態度，促進小我自身和大我社 會之交流受惠(陳婉寧，2014)。 國外學者在營隊裡扮演的角色既是教師也是隊輔，有 其義務責任及楷模示範，而非單純娛樂、逗小孩開心，許多志工教師皆其體察發現到 經歷營隊服務經驗後，心態成長與角色定位上有所自我轉變(Johnson, Sara.; Goldman, Jane .; Garey, Anita .; Britner, Preston .; Weaver, Shannon . ,2011)。
群英行腳~「英」樂夏仙營計畫主持人，東華大學嚴愛群(2017)教授表示:群英行 腳最吸引人的地方，在於營隊課程如何與學校及社區產生連結。課程不是從「自以為 好的」或想要「傳遞」的英語文知識出發，反而是從「共同分享」與「在地參與」的 角度回饋孩子們。需排除適合都市學生而非偏鄉學生的教學設計，來來回回地修改教 案，對都市成長的志工教師也許衝擊太大、迷失教學亯心，但這是教育專業成長必經 之路。在偏鄉教育現場，群英人從經歷多次的教學衝擊、不斷省思，發揮合作精神，
探索出團隊獨特的教學方式和堅定的服務理念。
探索出團隊獨特的教學方式和堅定的服務理念。